Imagen:Josué Yanez, Amel Montesdeoca, Pamela Soledispa

Dibujar la complejidad. El diagrama en la investigación

artística dentro
de la academia

Draw
the complexity. The diagram
in artistic research

within the academy

Resumen

Desde principios del siglo XXI el giro epistemológico en las investigaciones
académicas hacia lo visual ha obligado a los investigadores de todas las áreas a proveerse de herramientas y estrategias que faciliten la transferencia visual de grandes
cantidades de información. Uno de los sistemas más eficaces es el diagrama. Nuestra propuesta es la de concebir el diagrama, de manera sumaria, en toda su magnitud y posibilidad. Tanto como
sistema de síntesis en la transferencia como de espacio especulativo donde interaccionan procesos cognitivos
complejos. Este proceso
de modelización cognitiva mediante el
dibujo genera un marco especulativo
construido mediante habilidades y conocimientos propios de nuestra
área. En este artículo hacemos un resumen de los principales modos y aspectos del diagrama como proceso gráfico de modelización cognitiva. Palabras clave: Diagrama; cognición; investigación; academia.

Abstract

Since the beginning of the 21st
century, the epistemological shift in academic
research towards the visual has forced researchers in all areas to provide themselves with
tools and strategies that facilitate the visual transfer of large amounts of information. One of the most effective systems is the diagram. Our proposal
is to conceive the diagram, in a summary way, in all its magnitude and possibility. Both as a system
of synthesis
in transfer
and as
a speculative space where complex
cognitive processes interact. This process of
cognitive modelling through drawing generates
a speculative framework built
by means of skills and knowledge specific to our area. In
this article we summarise the main modes and aspects of the diagram
as a graphic process of cognitive modelling.

Keywords: Diagram; Cognition; Research; Accademy

Sumario: 1. El dibujo como objeto cognitivo
dentro de la academia. 2.
El dibujo
como imagen en el giro
epistemológico contemporáneo.
2.1. Modo epistémico del dibujo como forma de conocimiento. 2.1.2 Grados
del modo epistémico del dibujo
como forma de conocimiento. 2.2. Modo performativo del dibujo como conocimiento. 3. Diagrama: Dibujo y complejidad.

3.1. La simulación como modo de la representación en el diagrama/dibujo especulativo. 3.2. Dibujar/diagramar como construcción de estructuras cognitivas fluidas.
3.3. El dibujo/diagrama en el arte contemporáneo. 4. A modo de
conclusión.

Como citar: Horcajada, R.
(2023) Dibujar la
complejidad. El diagrama
en la investigación
artística dentro de
la academia.

Ñawi: arte diseño
comunicación,
Vol. 7, núm. 1, 35-50.

https://nawi.espol.edu.ec/ www.doi.org/10.37785/nw.v7n1.a2

Esta obra está bajo una licencia
internacional Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0.

1.  El dibujo como objeto cognitivo dentro
de la
academia

Dentro de la enorme diversidad de usos
que el útil dibujar tiene, uno de los más relevantes, académicamente
hablando, es su uso como
modo de conocimiento. Esta forma
la podemos
encontrar tanto en la producción de un objeto cognitivo gráfico, como en el conjunto de prácticas que permiten la construcción
de un
marco conceptual y procesual interdisciplinar
desde lo gráfico. Aquí, el dibujo no es una
práctica finalista, sino más bien una
herramienta procesual y conceptual que permite el desarrollo de una investigación.

Cuando hablamos del dibujo como objeto cognitivo lo hacemos desde dos definiciones complementarias. Por un lado la de
“artefacto” de Bruno
Latour (1998) como “objeto epistémico” por
otro lado el punto de vista antropológico
de
Tim Ingold y B. Hallam
(2016) nos proporciona el modo
performativo del dibujo. Entre
ambas definiciones podemos trazar un mapa, lo suficientemente definido y
flexible, del dibujo como objeto cognitivo. Este se compondría
de la suma de dos de sus modos: el modo epistémico y el modo performativo. Las características
propias del modo epistémico serían: móvil, inmutable, visible, legible,
y combinable. Por otro lado el modo performativo
activa todos los parámetros de la práctica gráfica como investigación dentro de la institución, desde los medios materiales que permiten su existencia a los procesos sociales que legitiman
dicha investigación o el lugar que la sociedad destina a los conocimientos producidos por la misma, así como los mecanismos que facilitan su transferencia y almacenamiento físico.

Vamos a
focalizar nuestra reflexión sobre un tipo muy concreto de dibujo
cognitivo desarrollado dentro de la institución académica y de carácter transversal: el diagrama. Si bien todos los parámetros anteriores pueden ser aplicables
al diagrama
como herramienta de investigación dentro de
la institución, debemos
incluir un modo más específico de la práctica
gráfica, que es
el dibujo
como sistema notacional. Este modo notacional del dibujo incluye todas aquellas representaciones que tengan como sistema la
anotación: partituras musicales,
topografía, álgebra, formulación química,
poesía visual, dibujo arquitectónico e industrial, formulación de lógica simbólica, geometría no euclidiana, etc. Esto nos permite apropiarnos de un enorme capital gráfico y
simbólico desde el que poder trabajar. Si reducimos cualquier
manifestación gráfica a un conjunto de
elementos (gráficos) desconectados
de su
contenido o significado liberamos ese
elemento gráfico de su campo semántico facilitando la posibilidad
de que interactúe con otros elementos
gráficos descodificados de otros campos semánticos
estableciendo así nuevas
relaciones y posibles significados.

Este tipo
de relaciones basadas en la descodificación semántica y la interacción gráfica formal las definiremos como procesos de modelización cognitiva gráfica.
Estos procesos tienen como característica principal su balanceo entre la memoria, la imaginación, lo perceptual, lo inmaterial, lo objetivo o lo intuitivo, pero sobre todo, y cuando hablamos
de dibujo más, son procesos de aproximación a la idea, el concepto o el conocimiento. Estas relaciones facilitan el tanteo, la aproximación gráfica inconsciente, la hipótesis salvaje, en definitiva, la inclusión de procesos de modelización cognitiva propios del cerebro e normalmente no suelen
estar presentes en la investigación académica.

Por otro lado, el diagrama, como veremos
más adelante, se inscribe como
herramienta fundamental en la transferencia de conocimiento, desde la traducción de datos a la representación sintética de complejidades.

2.
El
dibujo como imagen en el giro epistemológico contemporáneo

Nuestra práctica gráfica dentro de la investigación
académica nos da
como resultado una imagen. Inscrita
está dentro del giro visual epistemológico de la
investigación académica en el siglo XXI. Intentaremos simplificar el conjunto de caracteres de esta imagen en las posibles relaciones que se establecen entre los modelos de dibujo como imagen epistémica y dibujo como imagen performativa. La práctica gráfica dentro de la investigación académica puede dar como resultado diferentes tipos de imágenes incorporando aspectos perceptuales y cognitivos que no pueden ser recogidos
por la palabra. Si tomamos como ejemplo algún artículo del área de ciencias de la salud o ciencias exactas, encontraremos
que la mayor cantidad de información se encuentra en el conjunto de
tablas, gráficos e imágenes que acompañan la
redacción del mismo. La palabra queda de tal
modo convertida en una ampliación, o una narración, de la investigación.

2.1.  Modo
epistémico del dibujo
como forma de conocimiento

La imagen epistémica construida mediante el dibujo sólo puede entenderse dentro del marco que nos ofrece el
objeto cognitivo, es decir, que
una imagen
gráfica epistémica sólo puede darse dentro
del
contexto de la investigación institucional.

Es
importante hacer algunas puntualizaciones antes de seguir avanzando. Debemos
distinguir entre imagen epistémica y epistemología visual. Por epistemología visual entenderemos la construcción histórico-social de un conocimiento mediante la
acumulación de representaciones
del objeto
de estudio. José Luís Brea lo define muy claramente como “construcción social de un modelo general abstracto que articula
como actividad `cultural` -de valor y
alcance antropológico- los propios actos de ver” (Brea, 2010,
23) Es decir que la
epistemología visual hace
referencia a la mirada desde
construcciones culturales. Ya hemos visto cómo esta construcción de la mirada junto a los saberes propios de la disciplina construía el aparato de saberes situados.

Cuando
miramos reconocemos, reconocer es el paso previo al conocimiento, para poder
conocer es
necesario modificar las condiciones de la mirada. Este sistema codificado, que es la mirada, permite la representación
de las partes en un todo con sentido, así como la inclusión, cambio, o exclusión de alguna de las mismas
sin que el conjunto se invalide. Es un ecosistema simbólico y perceptivo
que recoge todos los cambios necesarios para la pervivencia del objeto cognitivo
visual. Este objeto
cognitivo visual adquiere
su
verosimilitud, su posibilidad
de ser,
gracias a los procesos de
coherencia del propio sistema.
Estos procesos cognitivos elaboran los elementos perceptuales básicos imprescindibles para que el objeto cognitivo aparezca como posible realidad aunque este no pueda ser mostrado
más que como hipótesis.
Esta coherencia visual hace que completemos con conocimientos y experiencias
anteriores lo que no vemos
del todo, claramente o intuimos.

¿Qué
lugar pueden ocupar estas imágenes socialmente? Nuestra realidad
cotidiana está llena de
imágenes, pero esto no
quiere decir que constituyan una mirada nueva, más bien al contrario.
Esta inflación de la mirada provocada por la industria cultural y las empresas tecnológicas, provocan, por un lado una aceleración de su entropía semántica y por otro lado una fatiga en nuestra mirada individual y colectiva. Norval
Baitello lo llama
“el padecimiento de los ojos”
(Baitello, 2008), ya que
esta saturación visual solicita
de nosotros la totalidad del cuerpo. Estaríamos insertos en un proceso de iconofagia, siendo devorados por procesos de alienación
que se articulan desde la imagen.

Nuestra idea de imagen epistémica se inscribe dentro de
la necesidad
de construir
imágenes como operadores de diferencia (Soto Calderón,
2020). Debemos tener en cuenta, para la construcción de estas imágenes diferenciales, los dos términos que Mitchell (2019) toma del inglés en su definición de imagen: por un lado,
picture cuando hace referencia a la materialidad de la imagen
(lienzo, papel, pantalla, etc.); por otro lado, image cuando se refiere
a su construcción codificada. Podríamos denominar a esta relación entre image y picture con el término derridiano subjectile (Derrida & Thevenin, 1988, 57). En este caso, subjectile hace
referencia a la íntima relación entre picture e image,
es decir, que una forma de la
imagen no podría existir sin la otra.

En la elaboración de nuestro marco
de investigación
es necesario
desarrollar aquella tecnología
de la imagen
que permita
hacer presentes los contenidos inmateriales de la misma:
construir una tecnología de
la mirada.
Este requerimiento propio de la
investigación tiene también
un carácter
performativo, es decir, social.
Desde la Declaración de Viena
de 2020 se nos urgía a las instituciones docentes en arte y a los investigadores que las
constituimos al desarrollo de nuevos
sistemas y repertorios de transferencia que faciliten el
acceso al conocimiento y
que sean
sostenibles, tanto económicamente
como socialmente, y por supuesto
académicamente. Estos nuevos formatos deben a su vez afianzar el área de conocimiento y práctica en el que se inscriben, pero desde la transdisciplinariedad.

La relación entre materialidad, codificación y tecnología debe ser orientada a la construcción de imágenes críticas. Entendemos estas como aquellas que puedan actuar como agentes constructores de conocimiento
insertándose en la visualidad contemporánea como
elementos diferenciadores. Si bien la
construcción de nuestro marco de investigación gráfica ya
contiene un alto número de principios y parámetros
que diferencian claramente nuestra imagen epistémica como parte del
objeto cognitivo gráfico de otros géneros de
imágenes, es importante tener en cuenta estos procesos de
construcción gráfica divergente inscritos en una sociedad
de imágenes
para activarlos tanto durante la
investigación como en el posterior proceso
de transferencia.

Para poder comprender adecuadamente lo que diferencia una imagen epistémica de otros modos gráficos de conocimiento vamos a contraponer esta idea de episteme visual a la de psicograma que acuña Larrea en su estudio de los dibujos preparatorios del “Guernica”
de Picasso (Larrea, 1977, 83). Estos dibujos fueron catalogados por el propio Picasso fechándolos cuidadosamente e incluso en alguno de ellos apuntando la hora del día en
que habían sido realizados. Larrea pone en relación estos
dibujos

con procesos holísticos
de percepción,
el sentimiento
común de rechazo de esta
matanza, convirtiendo a Picasso en un medium o
chamán que canalizaría, dándole forma, los sentimientos
colectivos que van más allá de la palabra. Pese a
que Picasso siempre entendió estos dibujos, muy numerosos, como objeto de estudio, pese a que los realizó dentro de un marco de trabajo muy concreto, tanto histórico, como
social, económico y plástico, pese a que el conjunto de los mismos provocaría otras obras de envergadura similar, y podríamos así derivar del mismo una epistemología visual, estos dibujos no son objetos
cognitivos y por lo tanto
no son imágenes epistémicas. Estos
dibujos se balancean entre lo antropológico, lo etnográfico y lo arqueológico. Frente a un psicograma fundamentado en lo intuitivo irracional y
orientado hacia lo empático, una imagen que no
admite diálogo: o se acepta
o se
rechaza. Las imágenes epistémicas se enmarcan dentro del
ámbito de la discusión. Son momentos del conocimiento, si bien
clausuradas por la mirada a la que pertenecen, están constantemente
abiertas al mundo, al diálogo y a su
posible inserción en una nueva epistemología visual.
Son parte de un contexto fluido en cambio continuado,
no se
instauran como monumentos sino como
categorías. Como objetos
cognitivos no son imprescindibles, al modo de los psicogramas de Larrea que se constituyen como momentos únicos, pues la ausencia de un objeto cognitivo o parte del mismo puede ser resuelta por la relación establecida
entre otros objetos cognitivos. Al contrario de los
psicogramas
que se
guardan en el museo como reliquias
encapsuladas, el modo epistémico del objeto cognitivo gráfico es conservada de manera entomológica, y
siempre adquiere sentido en su
relación con otras,
en su
acercamiento y comparación, en la fricción que sus significados pueden elaborar.

2.2 Grados del modo
epistémico del dibujo como forma
de conocimiento

Entendiendo
el arte como una de las formas de conocimiento (Wagensberg,
1985, 95), y el dibujo como
una de sus formas de investigación posibles, que comparte con el resto
de formas cognitivas la gestión de una determinada porción de complejidad de la realidad una de sus principales funciones es la comunicabilidad. Esta comunicabilidad, constituida por los lenguajes propios del arte,
es el contexto donde se desarrolla la imagen epistémica. Llegados a este punto podemos considerar claramente las imágenes epistémicas como categorías
dentro de un sistema de conocimiento y graduar dicho conocimiento en el ámbito de
la transferencia como ilustrativo, semiótico y
epistémico.

El grado ilustrativo o enunciativo es una síntesis, un ordenamiento visual resultado de la esquematización de una investigación. Su finalidad es mostrar de la manera
más clara y concisa. Es un grado muy primario de
elaboración gráfica pero muy interesante por el nivel de
abstracción y concreción al que obliga. Su simplificación
suele ser el resultado de la relación entre formas convencionales de
representación, codificación académica y tecnología de reproducción de la imagen. El grado semiótico hace hincapié en el carácter comunicacional.
Desarrolla estrategias representacionales que van
desde lo empático a lo perceptual. Son imágenes que apelan al espectador involucrándolo
en el desarrollo de las ideas que se representan desde aspectos biográficos comunes, sociales o imaginarios colectivos.

Por último, el grado epistemológico
recoge no sólo aquellos datos que la configuran como objeto cognitivo, si no que amplía su registro a aquellos aspectos que la constituyen como imagen y como conocimiento. En este grado la imagen epistémica toma consciencia dentro
de su representación, no sólo de su lugar en el marco académico, si no de su lugar dentro del contexto social, económico, histórico y
científico. Pone en funcionamiento su forma operativa de estar en el
mundo, ejerciendo su capacidad enactiva para
modificar la realidad a la que accede. Este modo de la imagen espistémica
suele corresponderse con prototipos,
proyectos o modelos y apela a la verosimilitud que
despliega en su representación.

2.3. Modo performativo del dibujo como conocimiento

Cuando
hablamos de dibujo como imagen performativa lo hacemos parafraseando el
influyente texto de J. L. Austin titulado: Cómo hacer cosas con palabras (obra
publicada en 1962, en edición póstuma, a partir de una serie de conferencias dadas en 1955), que en nuestro caso sería algo así a Cómo hacer cosas con imágenes/dibujos. Austin aplica el término performativo al
lenguaje, a los enunciados, con
la intención de subrayar la capacidad
de la
palabra para instaurar realidad. Este
carácter performativo, modo inherente del dibujo como
objeto cognitivo junto con el epistémico, activa el sentido de las mismas. El objeto cognitivo gráfico (dibujo), por
medio de la relación orgánica de estos modos trae a presencia el conocimiento, lo hace presente, desvelando un nuevo aspecto de la complejidad. Este hecho que parte
de una fuerte codificación y se desarrolla dentro de un muy delimitado
contexto de significado que afecta a la totalidad de la
realidad-complejidad misma. Parafraseando a Wirth, entenderemos las
imágenes epistémicas performativas (dibujos) como enunciados que
sirven para hacer presente la realidad
que representan, una realidad que no les preexiste (Wirth, 2013, 86). El carácter performativo se
establece como lo comunicable del conocimiento. La imagen epistémica
performativa no participa de una contemplación pasiva, sino que
solicita al espectador de manera activa para su comprensión. “Plantear el conocer como un modo de hacer,
y el hacer como una forma de conocimiento”; así se resume la condición performativa del saber según Cornago (Conderana, 2016, 79), en su análisis del giro epistemológico
performativo de las prácticas artísticas como productoras de
significado al comienzo del siglo
XXI. No obstante, debemos tener
en cuenta
que este
aspecto performativo de la cognición
no
puede ser interpretado como ilimitado o construccionista ya que se ajusta a las posibilidades que su realidad material le permite articular.

Es decir,
que el modo performativo del objeto cognitivo gráfico viene delimitado por la performatividad epistemológica a la que pertenece. Todo objeto cognitivo gráfico está inscrito en los límites de la mirada desde la que se construye. Cuando trae a
presencia un nuevo objeto cognitivo como nueva realidad, como nuevo enunciado
epistémico, esto supone
una ampliación
de la
mirada y de la
epistemología visual
a la que pertenece.
Esta ampliación epistemológica viene dada por una serie de
circunstancias amparadas bajo el
paraguas de la investigación académica, como son un sesgo
transdisciplinar de la
mirada, el uso de
nuevas tecnologías y el acceso a recursos económicos,
físicos y humanos.

Un buen ejemplo para comprender mejor la interacción orgánica de estos conceptos
lo encontramos en
el uso
que hace
la antropóloga
Elisabeth Hallam del término anatomopoeia (Hallam
& Ingold, 2016, 65).
Este término hace referencia a todas aquellas producciones derivadas del
estudio de la anatomía y que,
a su vez,
constituyen el área de conocimiento
que entendemos
como anatomía. Hace referencia
sobre todo a los objetos derivados del
estudio: dibujos, grabados, imágenes producidas por TACS o rayos x, muestras conservadas mediante siliconas y resinas, muestras más complejas obtenidas mediante corrosión, y también incluye en el concepto todos aquellos saberes, procedimientos y herramientas derivados de las necesidades de la obtención de estas imágenes y objetos. De esta manera podemos entender
el término
anatomopoeia como un área
de conocimiento
específico dentro de
un área
mayor que es la anatomía,
dentro de un área mayor que es la medicina, dentro de un área
mayor que son las ciencias de
la salud.
Además
incluye también los museos e
institutos que producen, guardan y
conservan estos repertorios. El ejemplo de Hallam nos permite entender muy claramente la importancia de la performatividad
del objeto cognitivo dibujo. Si la imagen epistémica performativa no
fuera capaz de traer a presencia
una realidad que está ahí (por ejemplo, el sistema arterial de un recién nacido obtenido mediante
la técnica de la corrosión y
resina, conservado en el Museum at the Royal College of Surgeons of England), no podríamos acceder a los conocimientos derivados de dicho objeto cognitivo. Pero también la performatividad del objeto
cognitivo va más allá del
área de conocimiento, entrando en un
aspecto social y económico como es la
utilización de un edificio y de recursos materiales para la
conservación de dichas imágenes. No solo es un enunciado científico, sino que también activa procesos sociales y económicos de legitimación, conservación y transferencia una vez que se convierte en patrimonio. Del mismo modo,
Hallam, tiene en cuenta la historia
de estas imágenes y
objetos para poder articular
sus procesos, valorar
correctamente cada aportación y distinguir las tecnologías
propias que construyen la epistemología visual
a la que pertenecen.

Anatomopoeia nos permite comprender que el
modo performativo del objeto cognitivo
no sólo
se
focaliza en el contenido propio
constituyente del mismo, sino que activa el conjunto de mecanismos que articulan dicha imagen con su mirada,
esta con la epistemología visual a la que pertenece y finalmente con el sistema escópico donde se inscribe. Toda esta infraestructura de la mirada genera una superestructura en forma de atlas, muestras, esculturas en cera y yeso, ilustraciones, maquetas, que a su vez
generan bibliotecas, museos, institutos o repertorios digitales y
patrimoniales. Finalmente, es este modo performativo el que facilita la trasnversalidad del conocimiento que representa o hace visible.

3.
Diagrama: Dibujo y complejidad

A lo largo de este texto siempre hemos definido la complejidad como un conjunto
de correspondencias dinámicas entre distintos aspectos de la realidad, de relaciones en continuo cambio. Cualquier objeto de estudio puede ser definido como una complejidad. Acercarnos a esta complejidad nos obliga a construir un conjunto de herramientas, estrategias y procedimientos que pueden tener que ver directamente con el área de conocimiento o ser transversales.

Una de las formas más evidentes de relación entre dibujo y conocimiento es el diagrama. Forma tradicionalmente académica
de presentar
relaciones entre ideas, sistemas conceptuales
o datos.
Estas relaciones clarifican y simplifican la comprensión de un
texto mediante lo visual: uso de
símbolos, colores, diferenciaciones gráficas, sistemas notacionales, etc. Por lo tanto, definiremos diagrama como el objeto cognitivo
gráfico que permite
la comunicabilidad
mediante la representación
simple, por su pretensión de buscar la
sencillez, de una complejidad ininteligible. Esta representación estaría a medio camino entre el
texto y la imagen. Siendo una especie de híbrido, el diagrama nunca es,
solamente, una ilustración.

Es sobre todo un espacio cognitivo, dentro del modo del objeto académico (artículo, capítulo de libro, tesis
doctoral), que permite el estudio de una complejidad. Es concretamente el lugar
donde se produce la modelización
cognitiva gráfica. Este proceso de
modelización pone en
correlación diferentes
procesos neurológicos que no veremos
aquí. Lo más importante de estos
procesos es la puesta en relación de aspectos corporales perceptivos derivados del acto de dibujar con formas de pensamiento más
contemplativas. Dibujar, en este caso un diagrama, supone poner el
cuerpo a pensar o al menos convocar su presencia como un agente
más del acto especulativo.

Todo
proceso cognitivo es un trato con lo real, un consenso que nos damos. Para
poder acceder a la comunicabilidad del conocimiento este
debe construirse desde estructuras cognitivas y
lingüísticas comunes. Este aspecto
refuerza, dada la transformación de la palabra
en imagen, los mecanismos propios del diagrama como herramienta y estrategia académica. Junto con el consenso sobre lo real desarrollamos
procesos biológicos e intelectuales de interacción. Ambos procesos
se relacionan
en una amalgama
de modos
de esta
modelización cognitiva: modelizaciones físicas/perceptivas,
categoriales/ simbólicas,
productivas, etc. Todas ellas
orientadas hacia acoplamientos con la complejidad/realidad altamente eficientes.

Todo
proceso diagramático se fundamenta en una nueva
reordenación y simplificación de los materiales
que componen el estudio: modelización cognitiva del objeto de estudio.
Esta actuación es altamente
especulativa, aunque los datos o conceptos estén ya clarificados y definidos. Supone una traducción y una esencialización de lo realizado hasta ese momento.

De este modo el diagrama integra
la complejidad/realidad
en modelos
coherentes que faciliten su comprensión. La alta codificación,
totalmente visual al haber reducido todo elemento a código y ser este combinable,
facilita la especulación y,
al incluir
al cuerpo
mediante la acción de dibujar,
se desarrolla
de
modo completo, generando lo que
María Zambrano (1990, 63) denomina conocimiento somático (Figura 1). Es
decir, la interactuación cognitiva de cuerpo y
conciencia. Así, el acto de pensar se balancea entre la memoria (consciente/inconsciente, corporal/intelectual, lingüística/simbólica) y la imaginación, en los términos que utiliza Heidegger (2005, 18) para aproximarse a esta acción.

Figura
1. Diagrama del conocimiento somático. Dibujo del autor. Lápiz sobre
papel. 2022.

3.1.  La
simulación como modo de la representación en el diagrama/dibujo
especulativo

El dibujo, y en concreto el diagrama, es un mecanismo metarepresentacional
de integración cognitiva. Es decir, vamos
conociendo y aprendiendo mientras dibujamos. Este modo
extrasomático
de
modelización cognitiva es
una acción
simultáneamente material, psicomotriz,
perceptiva, propioceptiva, categorial
y simbólica.

Por otro
lado, al haber descodificado todo posible sistema de representación notacional nuestra especulación puede traspasar la
complejidad/realidad e imaginar
todas aquellas relaciones que el
amplio sistema lingüístico que hemos construido permita dentro de su propia coherencia. Independientemente estas relaciones pueden dar lugar a la
representación de una realidad/complejidad o ser simples especulaciones
que el
propio sistema permita. Esta última
posibilidad nos permite traspasar la
mímesis propia de cualquier proceso
cognitivo, el consenso se establece mediante esa relación
mimética, para incorporar la posibilidad del simulacro. Si bien
la simulación de la complejidad puede ser cuestionada en modos del conocimiento como el científico, aunque es imprescindible en ámbitos como la física desde The Gordon Research Conference on
Quantum Solids and Fluids (1984), es un modo habitual en nuestro
área e íntimamente constitutivo de nuestras prácticas. La
simulación, que no ha participado de la observación y por tanto surge directamente de la hipótesis, no tiene que ver ya con el consenso cognitivo
que nos
permite la adaptación a los
cambios de la complejidad/realidad que habitamos,
sino
que traza las formas posibles de una
nueva complejidad, en este caso ficcional o al menos
metalingüística. El consenso por tanto gira en este caso de lo
perceptual a lo lingüístico/gráfico.

En el dibujo/diagrama la simulación es una prolongación exosomática de nuestras posibilidades corporales/perceptivas e intelectuales. Como se puede deducir de esta
digresión el dibujo/diagrama, en su modo marco experimental, es el espacio
natural de la simulación.

Es tal el grado de coherencia de este sistema gráfico notacional para posibilitar la simulación, que en él adquieren
legitimidad y sentido desde
una nota
musical a un signo algebraico
o, simplemente,
un
trazo / huella / resto / garabato que
los relacione. Del mismo modo aparecen variables
gráfico-corporales propias e intrínsecas
de lo
gráfico, estudiadas por Robert Morris (1994,
126) en “Blind Time”,
tales como el gesto, la presión del material, el
soporte, la repetición, el ritmo o la ductilidad del material modificada por la temperatura corporal, que amplían y
discuten los mitos académicos de la objetividad y
el
sentido único situando estas prácticas en el centro de lo que actualmente denominamos conocimiento situado. Esta posibilidad de construir simulaciones a partir del lenguaje gráfico sin que interfieran las experiencias o
una excesiva subjetividad,
permite la construcción de las hipótesis de un estudio. A su vez, esta posibilidad se da gracias a dos aspectos propios del sistema notacional, la coherencia
visual derivada y la exactitud,
que construye el grado de evidencia
de las relaciones entre los elementos utilizados y los producidos.

El dibujo
diagramático, por un lado, se constituye como un campo de
prácticas cognitivas dinámicas
y simples, por sencillas, inscrito en la investigación desde el arte y elaborado mediante prácticas artísticas. Por otro lado, es un elemento altamente eficaz en la transferencia contemporánea del conocimiento, como hemos visto
anteriormente se inscribe dentro de
ese giro
epistemológico visual
que todas
las áreas de
conocimiento han sufrido en lo que llevamos de siglo. Actualmente, pese a las
rígidas estructuras que las publicaciones académicas exigen, la
realidad del conocimiento es que cada
vez es más visual y que su nivel de transferencia es mucho más eficaz si este se constituye desde las metáforas visuales.

3.2.   Dibujar/diagramar
como construcción
de estructuras cognitivas
fluidas

Una de las
principales fortalezas del dibujo/diagrama dentro de la academia es el modo en
que facilita las formas de reflexión e investigación a partir de estructuras en lugar de conceptos. Parafraseando a Elena Asins (2011, 225), nosotros no
pensamos con conceptos aislados, sino que establecemos construcciones cognitivas
(conceptuales-fenomenológicas) que reproducen la complejidad/realidad en la que habitamos. Estas estructuras cognitivas se construyen mediante relaciones. Estas relaciones pueden adoptar muchas formas de modelización. Veamos algunas posibilidades sencillas. Podemos establecer
relaciones estructurales de jerarquía, nominales y bidimensionales, sin
organicidad, por acumulación (Figura 2 infra). Estas
estructuras bidimensionales, normalmente sencillas, pueden dar paso a una mayor complicación al hacerlas tridimensionales. Su evolución en el espacio relativiza la jerarquía nodal y permite la permutación de los puntos de referencia (Figura 2 supra). Uno de los modos más habituales y
utilizados es el rizomático, a partir de algún
nodo, esta estructura se desarrolla
de manera absolutamente
anárquica y va colonizando aspectos de la complejidad
(Figura 3). Otro modo diferenciado es el que Deleuze
(2009, 14) denomina “devenir mosquito”. Una estructura en forma de nube, imposible de
delimitar, donde los conceptos, percepciones, recuerdos,
sonidos, se superponen en un
movimiento constante. Nubes que a su vez
interactúan entre ellas acercándose, alejándose o
superponiéndose, en un movimiento continuo (Figura 4). Analicemos una forma
más compleja. Imaginemos dos planos paralelos A-B que
representen el contexto de representación de la complejidad que estamos
estudiando. En el plano A se distribuyen una serie de agujeros de
forma y tamaño distinto con los que representamos una

estructura orgánica
conceptual. (e) Si arrojamos luz sobre este plano A agujereado de conceptos que generan una
estructura (a modo de metáfora
del pensamiento),
obtendremos una forma en el
plano B resultado de
la suma
orgánica de conceptos
dentro de la estructura
y el contexto del
plano A. Esta forma inscrita
en B, cambiante, imprecisa y concreta en cada uno de sus momentos,
sería la representación
sintética y orgánica del conocimiento arrojado sobre la complejidad. De manera más sencilla:

C = A                 B

O

C = (e + cⁿ)                (f)

Siendo C complejidad, (A) y (B) los planos de contexto que generan los límites de nuestra complejidad,

(c) concepto, (e) estructura y (f) forma. (Figura 5)

Figura 2. Modelo 1 (supra e infra).
Dibujo del autor.
Lápiz sobre papel. 2022

Figura
3. Modelo
2. Dibujo del autor. Lápiz sobre papel. 2022.

Figura
4. Modelo
3. Dibujo del autor. Lápiz sobre papel. 2022.

Figura 5. Modelo
4. Dibujo del
autor. Lápiz
sobre papel.
2022.

Estos son
algunos de los posibles procedimientos de modelización cognitiva. Como
podemos ver van desde una inusitada sencillez a una mayor complicación dependiendo del grado de estudio de la complejidad. Podemos
acercarnos a aspectos muy sencillos
de la
realidad y encontrar grandes fuentes
de
conocimiento pero estos provienen de nuestra capacidad para
configurar la complejidad que estudiamos. Nada es complejo en
sí, como explica Wagensberg (1985, 11), sino que está sobrescrito en
las raíces triviales de lo fundamental. Es nuestra capacidad
para encontrar relaciones entre las cosas las que construye la complejidad
que estudiamos, y
pocas herramientas son más útiles para una aproximación a esta construcción que el dibujo.

3.3.  El
dibujo/diagrama en el
arte contemporáneo

Si bien los diagramas, entendidos en una forma amplia de relación entre imagen y palabra –síntesis simbólica– podemos encontrarlos dentro del
pensamiento desde la edad media,
es desde
principios del siglo XXI que han comenzado a ser imprescindibles
dentro de la práctica académica. Según Schmidt- Burkhardt (2019, 38) este giro diagramático es debido a la ingente cantidad de conocimientos generados y
la necesidad
de ponerlos
en relación.
Como
vimos anteriormente, citando a Cornago,
los sistemas
de
transferencia del conocimiento en el siglo XXI han girado
epistemológicamente hacia lo visual,
siendo la palabra una mera
presentación de estas imágenes complejas. Es tal la cantidad de
información que cualquier investigación produce
y a la vez necesita
como punto de partida que la síntesis, la esencialización, de la misma es imprescindible.
De hecho, como cualquier investigador sabe, el mero hecho de seleccionar esta información previa supone ya la definición de un contexto de desarrollo de la complejidad, lo que nosotros
llamamos marco conceptual, y que derivará en el dibujo situado.

Si bien es cierto que podemos
constatar este giro diagramático como un nuevo paradigma
dentro de la investigación, la literatura comparada
ha hecho un uso frecuente
del mismo, la filosofía contemporánea ha
reflexionado profundamente sobre su práctica y la historiografía
moderna ha elaborado toda una nueva rama visual donde los mapas, los gráficos y las tablas pueden mostrar
mucho más y mejor, relaciones altamente complejas, en la investigación artística desde la práctica el uso de los procesos diagramáticos
pertenecientes al ámbito
gráfico como lugares
de pensamiento
y especulación
sólo han sido recientemente
desarrollados.

Exposiciones tan significativas como “Genealogías del arte.
Diagramas” o “Incógnitas:
cartografías del arte
contemporáneo en Euskadi” o publicaciones como “Atlas of diagrammatic imagination. Maps in research, art and education”, “Drawing a Hypothesis.
Figures of thought” o “The art of the diagramatics. Towards a new images
studies paradigm”, se
han acercado
a las
posibilidades del dibujo/diagrama como método de investigación en arte desde
la práctica.

Del mismo
modo, significativos autores contemporáneos, marcadamente transversales,
como el caso de Neri Oxman, Tomas Saraceno,
Edouard Cabay, Nikolaus
Gansterer o Eduardo
Kac, han
desarrollado campos diagramáticos en
su obra. Herederos de autores que usaban el diagrama como medio de visualizar complicadas relaciones plásticas como Jorge Oteiza,
Joseph Beuys, Georges Mathieu o
George Maciunas. Del mismo modo que escritores
como
james Joyce, George Perec o Nabokov, o músicos como
Xennakis

o
John Cage, utilizaron diagramas de manera habitual para el planteamiento y desarrollo de sus obras,

o comisarios-historiadores como Alfred H. Barr, Jean Clair, Onians y Rosalind Krauss, estos autores utilizan el diagrama como campo de
especulación y síntesis, sin que este se diferencie notablemente del dibujo, generando así un contexto gráfico especulativo
donde los sistemas notacionales permiten un flujo natural de pensamiento ligado al hacer manual. Por otro lado, este
tipo de prácticas, comienzan a describir unas
propiedades inherentes al diagrama/dibujo como investigación en arte,
como son la coherencia, que ya hemos visto, el grado de evidencia obtenido de la precisión, y la capacidad de los elementos seleccionados para configurar
relaciones. Podemos definir así nuestro diagrama/dibujo en términos cercanos a los de Deleuze y Foucault como
“máquina visual” que produce lenguaje. Uno de los aspectos más importantes del diagrama es su capacidad de
sugestión hermenéutica. Los aspectos visuales-semánticos
del diagrama, pese a su coherencia y
precisión, no están cerrados o invalidados. Como vimos anteriormente
en contraposición
al psicograma larreano, son objetos cognitivos
que interactúan con
otros objetos cognitivos mediante su
modo performativo dentro de la
institución. Su capacidad
de
provocar reflexión, tanto contemplativa, como lingüístico-gráfica o corporal, son fortalezas.

Podemos entenderlo mejor si
analizamos un ejemplo concreto, la
exposición comisariada por Juan Luís Moraza que llevaba
por título “Incógnitas: cartografías del arte contemporáneo en Euskadi”. Esta exposición
mostraba la actividad artística local de Euskadi en
un periodo
de tiempo
muy determinado. Para ello el comisario utilizó la forma diagramática como estrategia de ordenar y mostrar toda la información. Para ello, tanto en el
catálogo como en la muestra, como en diferentes materiales museísticos
publicados (Web, folletos, teaser), el
diagrama podía leerse, mirarse o incluso caminar

dentro de él, ya que el espacio expositivo estaba compuesto de tres líneas narrativas que se superponían y entremezclaban por el suelo y dos alturas de la pared, junto a sonidos que intervenían o esculturas que aconsejaban modificar el
recorrido. En definitiva
el diagrama
podía habitarse. Este habitar, en
términos heideggerianos del lenguaje, posibilitaba la comprensión somática de las prácticas históricas que se presentaban, más allá de la palabra
o lo perceptual.

4.  A modo de conclusión

Proponemos una conclusión diagramática, como resumen de nuestra aportación en las presentes páginas (Figura 6).

Figura
6. Síntesis. Dibujo del
autor. Lápiz sobre papel. 2022.

Referencias bibliográficas

Asins, E. (2011). Fragmentos de la memoria. Catálogo MNCARS. Madrid: Ministerio de Cultura. Baitello, N. (2008). La era de la iconofagia. Sevilla: Arcibel.

Brea, J. L. (2010). Las tres
eras
de la imagen: imagen-materia, film, e-image. Madrid:
Akal.

Conderana, J. A. (Coord). (2016). Giros epistemológicos
de las
artes. La creación de significado.
Madrid: Ediciones Asimétricas.

Declaración de Viena sobre la Investigación Artística (2020). Recuperado de https://ebuah.uah.es/dspace/ bitstream/handle/10017/47188/aec_declaracion_QB_2020.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Deleuze, G. (2009). La lógica de la sensación. Madrid: Editorial Arena libros. Derrida, J.
& Thevenin, P. (1988).
Artaud: Portraits, dessins.
París: Gallimard.

Hallam, E. & Ingold, T. (Editores) (2016).
Making and growing. Anthropological studies
of organisms and artefacts.

Oxford: Routledge.

Heidegger, M. (2005). ¿Qué significa pensar? Madrid:
Trotta.

Larrea,
J. (1977). Guernica. Pablo Picasso. Madrid:
Cuadernos Para el
Diálogo.

Latour, B. (1998). Visualización y cognición: pensando con los ojos y con las manos. La balsa de la Medusa, 45-46, 77-128.

Mitchell, W. J. T. (2019). La ciencia de la imagen. Iconología, cultura visual y estética de los medios. Madrid: Akal. Morris, R. (1994). The mind/body problem. Nueva York: Guggenheim Museum Publications.

Soto Calderón, A. (2020). La performatividad de las imágenes. Santiago de Chile: Metales Pesados. Wagensberg, J. (1985). Ideas
sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets.

Wirth, J. (2013). Qu´est-ce qu´une image? Ginebra: Droz.

Schmidt-Burkhard, A. (2019).
El arte del diagrama
en Genealogías
del arte
o la
historia del arte como arte visual.

Madrid: Fundación Juan March.

Zambrano,
M. (1990) Claros de bosque. Barcelona: editorial Seix
Barral.

Reseña curricular

Ricardo Horcajada
González es Profesor Titular
en la Facultad de Bellas artes de la Universidad Complutense de Madrid, en el Departamento de Dibujo y Grabado. Administrativamente, desarrolló los cargos de Coordinador académico del Máster
en Investigación
en Arte
y Creación (2010-2013), Vicedecano de Relaciones
Internacionales (2013-2016), Coordinador de área
de los
Cursos de Verano UCM
El Escorial
(2016-2019) y Secretario Académico del Departamento de Dibujo
y Grabado (2019-2020). Actualmente es el Codirector del Grupo de Investigación
“Dibujo, gráfica y conocimiento”
y del “Gabinete de Dibujo UCM”. Ha sido el Director del proyecto para la creación del “Observatorio de
prácticas gráficas contemporáneas UCM”, que
actualmente coordina.

Imagen: Jusleyner Ponce