Imagen:Milena Galindo, María José Parra, Paula Menéndez

A Aracuã & Outros Modos de Viver e de Dizer
em Educação El Aracuã y otras formas de vivir y decir en
la educación Aracuã & Other Ways of Living and Saying in Education

Resumo

Este artigo se propõe como cultivo de um gesto especulativo ao imaginar as
consequências de compreendermos os mundos como pluriontológicos e multiespecíficos. Propondo que a
educação ocidental seria um corolário da metafísica ocidental circuntanciada como controle da continuidade de um modo de existir,
mediante uma discussão entre autoras como Anna Tsing, Haraway, Stengers
e Viveiros de Castro, reivindico a premência ética de um pausar e olhar ao redor para com-fabularmos-com diferentes modos de viver e
narrar. Ao decidirmos dilatar o espectro de realidades de existentes que participam em nossas
práticas e decisões,
incorporando outras temporalidades como critério de elegibilidade, o que proponho aqui é assumir a atitude possível de
gaguejar referida por Stengers, alegando
que
escrever de outros modos significa viver com e a partir de outros modos de
existências.

Palavras chave: Educação; pluriontologias; modos de vidas; escritura.

Abstract

This article proposes the
cultivation of a speculative
gesture by imagining the consequences of understanding
worlds as pluriontological and multispecific. Proposing that western education would be a corollary of western metaphysics circumscribed as control of the continuity of a way of existing, through a discussion between authors such as Anna Tsing, Haraway, Stengers and Viveiros
de Castro, I claim the ethical urgency of pausing and looking around to com-fabulate- with
different ways of living and narrating. When we decide to expand the spectrum of realities of existents who
participate in our practices and decisions, incorporating other temporalities as eligibility criteria, what I propose here is to assume
the possible attitude of stuttering mentioned by Stengers, claiming that writing in other ways means living with
and from other modes of existence.

Keywords: Education; pluriontological; ways of living;
scripture.

https://nawi.espol.edu.ec/ www.doi.org/10.37785/nw.v7n1.a6

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Resumen

Este artículo propone el cultivo de un gesto especulativo imaginando las consecuencias de entender los mundos como pluriontológicos y multiespecíficos.
Proponiendo que la educación occidental sería un corolario de la metafísica occidental circunscrita como control de la continuidad de un modo de existir, a través de una discusión entre autores como Anna Tsing, Haraway, Stengers y Viveiros de Castro, reivindico la urgencia ética de hacer una pausa y mirar alrededor

para com-fabular-con diferentes formas de vivir y narrar. Cuando decidimos ampliar el espectro de realidades de los existentes que participan de nuestras prácticas y decisiones, incorporando otras temporalidades como criterios de elegibilidad, lo que propongo aquí es asumir la posible actitud
de tartamudeo
que menciona Stengers, al afirmar que escribir de otra manera significa vivir. con y desde otros modos de existencia.

Palabras Claves:
Educación; pluriontologias; modos de vidas; escritura.

Sumario: 1. Tem
alguém naquela árvore. 2. Desenvolvimento. Breve fábula da
monomórfica educação ocidental. 3. A escolarização dos
mundos: monotemporalidade de viver e
dizer olhando para frente. 4.
Outros modos de dizer em educação: escrevendo como quem olha ao redor. 5. Conclusões. Os mil modos de viver:
refazendo parentescos e vivendo como quem (se) composta.

Como citar:
Uchaki de Matos, D. (2023) A Aracuã & Outros Modos de Viver e de Dizer em Educação.

Ñawi: arte diseño comunicación, Vol. 7, núm. 1, 119-133.

1.
Tem Alguém Naquela
Árvore

Interpelada
por uma voz cujos atributos extrapolam um corpo diferenciativo humano ao
apresentar- se através de outras compleições e reclamos, sento-me para escrever e meu confronto preambular é preterir a presença eloquente de um assobio insistente ao meu redor. Defronte a mim, lá está ela: trata-se de um organismo
de penas amarronzadas e longa cauda –comportando similitudes a um feitio de
galinha – mimetiza com os cacarejos, sempre pontual nas alvoradas e vespertinos.
Rouca, de timbre áspero, profusa como anunciativa, me
interdita o silêncio, encostando sua cantilena presença na minha janela. Não saberia precisar sua espessura - talvez análoga a um papagaio avantajado; as asas protusas, arredondadas e adejantes exibem-se com intensidade e me instam a localizá-la por sobre as copas frondosas das folhas verdes escuras das capororocas. Lá no alto este corpo se instala, e entoa versos agudos, de um canto inteiro, sem que eu possa deduzir a medida. Talvez tal tradução se insinue no
compasso do acompanhar a experiência de sua existência na minha, o
que então começa por assumir perceber esta vida manifesta como alguém.

Então, descubro
que por nome minha intercessora atenderia Aracuã. Dizem alguns
que a conheceriam por Jacuí. Contaram-me que a alcunha
Jacuí é ilustrativa de rio, atribuída ao seu biotipo
de cauda comprida. Fato
é que para mim, seu cacarejar a ornamenta como figura híbrida, e
esse hibridismo invadiu o tempo de minha escrita, bem como
nos sonhos,
atravessando o pensamento sobre até
onde alcançamos
enxergar a vida na ciência e na educação: numa galinha-que-voa, num animal deformado, meio-outro, assim como os
devir-mutantes, os quírons, ou nos seres enfeitiçados. Grita,
estridente, às vezes apressada,
interferindo meu pensamento com a imediatez das vidas outras. Com efeito, essas vidas para as quais olha-se
pouco: disputando um galho com algum ser imaginário ou ao qual nos
falta, em geral, perspectiva de sentido. Se eu respirar baixo, até posso
ouvir suas unhas roçando nos gravetos, seu piar minudenciado, e sou assim influída a ver, por horas a fio, o mundo animista que me captura compondo-me em texto. Instaura-se,
a partir de então, essa tentativa de gesto especulativo sobre
concebermos outros modos de viver e dizer
na ciência e na educação.

2.
Breve Fábula da Monomórfica Educação Ocidental

Há
alguns anos meus esforços como professora concentram-se no
exercício de aprofundamento de pensar outramente a educação. Isso significa pensar
a educação como modo de viver para além da excepcionalidade do antropos ocidental e presenciar continuadamente a seguinte interrogação: que
consequências tiramos para o pensamento em educação se
aceitarmos que o mundo é, afinal, multiespécies e pluriontológico?

Anna Tsing aponta que a excepcionalidade do humano,
fundamento ontológico da modernidade ocidental,
é a dificuldade que nos arrasta a nos imaginarmos superiores a outros
modos de existência e de existências mais que humanas. Segundo
ela, “o excepcionalismo humano nos cega.
A ciência herdou das grandes religiões monoteístas narrativas sobre a superioridade humana. Essas histórias alimentam
pressupostos sobre a autonomia humana e levantam questões relacionadas
ao controle, ao impacto
humano e à natureza, ao
invés de instigar questões sobre a interdependência das espécies” (Tsing, 2015, 184).

Ocorre que, como indica Viveiros de Castro (2015), nem todo antropos
é o antropos do humano ocidental. A propósito de seu
ofício autodeclarado contra-antropológico, Viveiros de Castro assevera que esse excepcionalismo não se generaliza a todas as experiências de humanidades, uma vez que “povos outramente humanos teriam uma antropologia não antropocêntrica”.
Basicamente, para povos
originários os parâmetros de existência estariam
fundamentados na capacidade interpretativa biosemiótica dos mundos,
tendo, portanto, como pressuposto a relacionalidade entre vidas mais
que humanas, e jamais na ideia de que a vida humana
seria excepcional ou superior.

Neste texto, proponho que a
educação ocidental seria um corolário da metafísica
ocidental circunstanciada como o controle
da continuidade de um modo monomórfico e universalizador de existência. A educação
seria o exercício, portanto, da
continuação de um
modo de existir: nas interdições sobre
o que
é-e-não-é um humano
possível, na monoforma
e na
monocultura das práticas linguísticas, na corrente execução (ou tentativa de) aniquilação de outras humanidades outramente possíveis e, mais uma vez, na premissa de sua excepcionalidade sobre demais formas de vida (humanidades outras, sobrenaturalidades,
forças de natureza). Em linhas
gerais, é possível
descrever a educação
ocidental como o controle
deliberado e intencionado de universalização da continuidade de um modo de existência.

Contemplarmos, então, a educação
como esse controle da continuidade
a partir
da monoforma,
do
excepcionalismo humano e
da subjugação
das outras
humanidades outramente possíveis
passaria aqui primeiramente por uma espécie de anamnese-do-tempo-presente. Como lembra Aimèe Cesáire (2020), é
preciso realçar a indefensabilidade do Ocidente quando se
aceita a desigualdade entre reparações
do
holocausto versus a permanente permissividade de extermínio dos povos considerados sub-humanos em
modos de vidas não
Ocidentais: “pode-se matar na Indochina,
torturar em Madagascar, encarcerar
na África Negra,
castigar nas Antilhas” (Cesáire, 2020). Também necessário reivindicar a noção de necropolítica, conceito medular
de Mbembe
(2018) que exprime as condições
do tribunal
ocidental que autoriza
quem (e o que) morre e quem (e o que) vive sustentada pela escalabilidade de humanidade.

Conveniente, nessa direção, inventariar ‘fatos’ conjunturais
do embranquecimento
na colonização sulamericana. Por exemplo: Barreto (2003, 64) e Munduruku (2012, 30) ao descreverem os processos de instauração
colonial por meio da educação
no século
XVI, relatam o dramático percurso de dominação dos povos autóctones. Expõem as concepções ora exterministas, ora integracionistas dos empenhos de conversão
civilizatória dos povos originários ao modo de viver europeu que,
ao exterminarem fisicamente múltiplos povos, devastavam
intencionalmente múltiplos territórios existenciais.
Posteriormente, os modos sobreviventes (povos não massacrados)
seguindo assediados à aderência compulsória e concebidos
como “atrasados”, eram
rebaixados a pertencerem a estágios
de uma
evolução-desaparecimento
inexorável. Essa
mentalidade evolucionista fortemente sedimentada no imaginário
ocidental, posteriormente impôs-se diante da tutela orfanológica, prevista em 1831 – mediante a qual o Estado “protegeria (os indígenas),
promoveria seu sustento, ensinar-lhe-ia um ofício, e o integraria
à sociedade nacional” (Munduruku,
2012, 31).

Embora seja bastante controvertida a questão do número
populacional existente no território brasileiro no prenúncio da colonização, estima-se
que esses números variaram entre
2 e 4 milhões
de habitantes.

Para fins de
comparação, a população portuguesa se acercava de
1.500.000 pessoas no século XVI. Contudo, o que de fato
é expressivo é que este território contava com uma
população astronomicamente diversificada e o
processo de diferenciação compunha-se como um primado
cosmológico (Clastres, 2017). Conforme aponta
Almeida (2010), mais de mil etnias coexistiam, guerreavam em variadas e instáveis paisagens políticas de convivências, intercâmbios cíclicos de parentescos e inimizades. Quatro séculos após
o massacre colonial, no mesmo território, das mil etnias contavam-se 206
(Almeida, 2010, 30).

Se observarmos a monomodalidade linguístico-existencial da vida ocidental,
em meio
a colonialidade esses
números são também eloquentes. Como indica Duarte (2016)
dados contemporâneos estimam que 90% das línguas do mundo provavelmente
desaparecerão até o final do século XXI. Considera-se que
existam atualmente no mundo conhecidas 6500 línguas mas que, entretanto,
dois terços destas serão provavelmente extintas até o final deste século.
Como aponta o autor, “das
(aproximadamente) 500 línguas autóctones no continente sul-americano, cerca de 420 línguas ameríndias apresentam riscos vultuosos de desaparecimento “devido à pressão que sofrem das línguas majoritárias, ou pelo simples
fato de o número de falantes nativos
ser muito reduzido” (2016, 28).

Não obstante devastadora, a ocorrência dos encontros
e confrontos
coloniais também desenverga
a pertinácia da vida em reinvenção. Rufino (2021), nesse caso, caracteriza a história da educação brasileira como a
história do processo de catequização e conversão
– ou, da tentativa continuada - de conversão ao modo
de viver
ocidental. Entretanto, reporta que essa
relação embora fulcralmente
assimétrica instigou
(e instiga) resistência e cruzo: povos e práticas subalternizados ante políticas de dominação ontológicas de Estado empreenderam cruzamentos transgressores e criativos, “emacumbando” e contra-enfeitiçando as experiências de diáspora e degredo – daí a invenção do que Rufino classifica como pedagogia das encruzilhadas,
a partir do entendimento dos terreiros de religiões
afro-indígenas brasileiros como espaços vivos de educação. Segundo ele, antes que binária, a pulsação das vidas figuradas na macumba atua em
desvio, transcendendo a pura oposição
ou submissão,
mas reinventando
a vida “a
partir dos cacos” (Rufino, 2019, 77). Disso nasceria uma pedagogia das encruzas parida no “entre”, na liminaridade ou frestas
da devastação colonial e que “responderia eticamente
àqueles que historicamente ocupam as margens e arrebatando aqueles que
insistem em sentir o
mundo por um único tom”
(Rufino, 2019, 77).

Assim, acompanhando esses cenários histórico-temporais tampouco encorajo a proposição de existência de uma
oposição ingênua de modos de vida autênticos, inertes
e puros diante do seu encontro
violento com a mentalidade universalizante das práticas coloniais. Como menciona Viveiros de Castro (2008,
141), não há “culturas” inautênticas, pois
não há culturas autênticas. Não há, nesse
sentido, modo de viver
autêntico. Como diz ele,

não há indios, brancos, afro-descendentes, ou quem quer que seja autênticos – pois autêntico não é uma coisa que os humanos sejam. Ou talvez seja uma coisa que só os brancos podem ser, uma vez que “a autenticidade é uma autêntica
invenção da metafísica
ocidental, ou mesmo mais que
isso –
ela é
seu fundamento,
entenda-se, é o conceito mesmo de fundamento, conceito arquimetafísico” (Viveiros de Castro, 2008, 141).

Essas noções confluem com
a ideia,
sobretudo, de que grupos indígenas
e seus
modos de vidas, bem como todos os coletivos vivos, “longe de estarem congelados, transformam-se através das dinâmicas de
suas relações em
processos que não necessariamente os conduzem ao desaparecimento”
(Almeida, 2010, 24). Entretanto, não é o caso, sob qualquer hipótese, de amainar a violência cabal do processo de
ocupação, pilhagem e
extermínio administrado pelo genocídio colonial; mas
identificar a complexa trama
existente de gradações de refazimento e de possibilidades das
sobrevivências.

Ainda
assim, observarmos o projeto intencionado de universalização de
um monofórmico modo de viver que se anseia
sobrepujar sobre outros
possíveis e, mais do que isso, entendermos que essa ideia conjura, organiza, e comensura política e existencialmente os mundos a partir de suas premissas (um mundo que fala em nome dos mundos) parece-nos fundamental para entendermos a situação em que vivemos e fabularmos (com outros) modos de viver. Neste encalço crítico encontram-se os túrgidos
debates acerca da educação escolar, suas funções
histórico-civilizatórias, mas também suas apropriações,
cooptações e atualizações.

3. A Escolarização dos Mundos: a Monotemporalidade que Ensina a Viver e Dizer Olhando para Frente

Calcada, sob forte ideário homogeneizador orientada para a universalização
da condição
do melhor- humano-ocidental, a escola moderna é a instituição que se consagra enquanto método educativo em meio a uma estratégia econômica dos processos de subjetivação. Consectária das disputas por fiéis cristãos instruídos e as reformas religiosas no século XVII, foi com a Didática Magna, de Comenius que se
dinamizou nas escolas europeias um
paradigma transdiscursivo que expressou o
“núcleo de ferro
do
discurso
pedagógico moderno” (Narodowski, 2001, 6). Mediante fundamento
teleológico e de uniformização das práticas e do ordenamento temporal, a partir da instauração da proposta comeniana é desenhada a organização
de uma didática e reforma dos espaços educativos a partir da
qual: centralizou-se a extensão
dos alvos (educar a todos), a gestão de um tempo único (educar a todos ao mesmo tempo), do formato das
relações educativas (educar a todos ao mesmo tempo e da mesma
forma) e para os mesmos fins (educar
a todos ao mesmo tempo, da mesma forma e para os mesmos propósitos).

Com relativo consenso, considera-se com Comenius o grau zero da educação
moderna, o ponto de inauguração
de um modelo de continuidade que se alastrou, consagrando-se posteriormente
através das escolas de massas
na construção
dos Estados-Nação
e com
os processos
de colonização
num processo irreversível de naturalização da escolarização do mundo.

A escola, portanto, lócus decisivo configurado para o acontecimento da educação
no Ocidente, emerge como esta instituição não-natural, dispositivo institucional (Varela &
Alvarez Uria, 1992) firmemente
estabelecida através da racionalidade ocidental, que desde o seu nascimento moderno se “desenvolve
com orgulhosa missão civilizadora” (Sibilia, 2012). Assim, nasceu
e difundiu-se mediante ostensiva intenção
“disciplinatória dos selvagens” (2012, 41), engendrando
posteriormente “milhões de corpos que se mobilizam ao compasso dos ritmos
urbanos e industriais, tutelados pelos vigorosos credos da ciência, da
democracia e do capitalismo, obrigados à meta indiscutível do
progresso universal” (Sibilia,
2012, 42).

Evidentemente, não desconsidero as muitas transformações que a educação e a escola
–aqui analisada
ontologicamente– atravessaram. Entretanto é possível identificarmos traços fundamentais de uma mentalidade que calça as formações das nossas estruturas imaginativas até o presente. Um destes
traços mais estruturantes reside na dificuldade de pensarmos outras
temporalidades como modos de vida, devido sobremodo a base
teleológica investida na noção de progresso que arrebanha utopias de desenvolvimento – coletivo e biográficos. Assim, nós nos educamos fundamentalmente para andarmos para frente: trabalhamos para vencer o tempo; damos por fracasso ou atraso o que não couber na medida temporal do progresso e não cultivamos múltiplos usos do que chamamos viver.

A escolarização moderna-ocidental ao mundializar-se contribuiu, nesse sentido, para a distribuição dessa cosmopercepção (Oyeronké, 2021) de viver como uma específica dominação humana sobre as vidas, sobre o tempo e sobre as demais vidas mais que humanas. É a
geopolítica psíquica modernizadora (Viveiros de Castro, 2006), que assenhoreia o vivível como projeto unívoco de existência, e domina o nosso imaginário sobre
como se pode afinal, ser-viver-tornar-se. Como diz Tsing, as categorias e premissas do progresso e de evolução
estão conosco em todos os lugares. Imaginamos seus objetos todos os dias: democracia,
crescimento, esperança. Por que deveríamos esperar que as
economias cresçam e as ciências avancem? [...] A noção
de progresso
está também embutida em suposições
amplamente aceitas sobre o que significa ser humano. [...] Enquanto imaginarmos que os humanos são fabricados por meio do progresso,
os não humanos estarão igualmente presos nesta estrutura
imaginativa (Tsing, 2022, 64).

Também nesse sentido, Shiva
(2003, 22) sugere que a
crise e a falência das alternativas de soluções diante
do colapso existencial contemporâneo, corresponde diretamente a
falência da multiplicidade e daquilo
que Tsing nomeia como multiplicidade ontológica. Conforme relata a autora indiana (Shiva, 2003)
os conteúdos
transmitidos pela cultura científica correspondem a uma história
domesticada das descobertas de uma pequena parcela da comunidade humana, uma vez
que
não circulam a diversidade de explicações, especulações e métodos de olhar, classificar e hierarquizar os fenômenos do mundo pelos
intelectuais da tradição (povos originários).
A este
exemplo, são os métodos científicos de calcular e fazer previsão climática que
são comunicados nas escolas, e nunca as formas tradicionais de leitura do ecossistema realizadas pelos peritos da tradição (Shiva,
2003, 23).

Neste rastro, criticando os modos de fazer-dizer
científicos & canônicos
estão alguns movimentos como
as considerações
perpetradas pelo grupo de intelectuais
Slow Science, sobretudo com a
figura de Isabelle Stengers
(2015, 115), que problematiza a produção
de um
conhecimento tecido sem “tempo para pensar”. Com a fast-ciência a maior
dificuldade seria não tanto a velocidade
das produções de “respostas” no campo do pensamento intelectual e científico, mas o imperativo de “não perder tempo”, pois a

Fast science refers not so much to a question of speed but to
the imperative not to slow down, not to waste time, or else... It may be tempting to associate this ‘or else’, which evokes the prospect of a fall, with
the
noble demands of a
vocation, which scientists would betray if they did not devote their whole life
to its fulfilment. However, the way this so-called devotion
is obtained and maintained, through
a training that channels attention
and eagerness while restraining imagination, has nothing noble about it.

Assim, também politizar as
formas de contar histórias em ciência e academicamente
constitui parte do entendimento de que mais importante para as ciências experimentais que desvelar uma verdade nobre e única é a sua qualidade de experimentação; isto é, fazer experimentações com o pensamento e, desse modo,
desacelerar. Uma alternativa a esse
imperativo começaria, precipuamente,
por redirecionar as
nossas atenções: aceitar
que a
pretensão do humano
moderno não é o único
parâmetro usado para fazer mundos uma vez que estamos cercados de muitos projetos de fazer-mundos, (diversamente) humanos e mais-que- humanos. E por estes “projetos de fazer-mundos surgirem de atividades práticas do fazer da vida, no processo, eles transformam nosso planeta. Entretanto, “para percebê-los, à sombra do antropo – do Antropoceno, precisamos redirecionar nossa atenção” (Tsing, 2022, 65).

Assim, alego que derivar a atenção como atitude política de aceitarmos vidas multiespecíficas e pluriontológicas passa por realçarmos a dignidade do que
Anna Tsing denomina como
curiosidade. A curiosidade de estar a todo momento com
muitos mundos diante dos olhos: “nós negligenciamos os outros muitos modos de vida por
não serem parte da narrativa do progresso. Estes meios de vida também fazem mundos, e nos mostram como olhar ao nosso redor, em vez de olhar para a frente” (Tsing, 2022, 66). Essa ideia especialmente nos incide na medida em que define-ampliando possivelmente o trabalho educador
e científico como praticantes inalienáveis do gesto especulativo,
para quem narrar histórias intensifica o senso de ‘possibilidade’ (Debaise
& Stengers, 2016).
Isso integraria primacialmente o propósito de des-asfixiar os possíveis, em divergência ao prováveis. Como diz Debaise & Stengers (2016, 89), o

provável é por definição [...]
uma transposição ou um rearranjo do que já ocorreu ou do
que está em andamento.
O provável pertence a uma lógica de conformidade: o que contou no passado, o que permite caracterizá-lo,
manterá esse poder no futuro. Quanto ao possível, importa a
eventual irrupção de outros modos de sentir, de
pensar, de agir, que só
podem ser vislumbrados no modo da
insistência, minando a
autoridade do presente na definição do futuro.

Assim,
os gestos especulativos seriam os que “aguçam o atrito com a experiência” (Debaise
& Stengers, 2016) portanto não se confundem com uma filosofia
especulativa mas tratam de um certo modo de colocar
perguntas dispondo “o pensamento sobre o signo de um engajamento por e para o possível
que devemos ativar tornar perceptível ao presente”. Nesse sentido,
se trata de exercitar um modo de viver e escrever
como um compromisso do pensamento que fabula ao lidar com as consequências de sua proposição. É pensar no sentido de colocar questões “e se”, ao invés de dizer o que é. É pensar o que poderia
ser: fazer ciência-fábula como experimentação. Isto
é, cultivar uma proposição que não teria vocação restritamente descritiva ou normativa, mas que conforme diz Stengers (2016, 82), decorrente do que
Whitehead chamou de “isca de sentimentos”, uma forma de despertar
possibilidades”. Ou, como diz Pignarre
& Stengers, escrever
como quem “lança sondas”.

Assim, nessa
direção Haraway incentiva o uso da ficção para a construção de pensamentos, sobretudo a ficção científica dada a sua consistência em fazer com que o nosso mundo seja desnaturalizado como único possível, infundindo uma desabituação sobre o agora para daí pensarmos em outros modos e mundos possíveis. E é então nesse caso que um gesto especulativo em meio a um mundo devastado é iniludivelmente uma possibilidade de sobrevivência. Contam também Didier Debaise & Stengers (2016) que

importar uma situação,
passada ou presente, é intensificar o sentido de possibilidades que ela
oculta por meio de
lutas e demandas por outra forma de fazê-la existir. É por isso
que o pensamento especulativo é encontrado tão
facilmente em histórias e narrativas
que, como a ficção científica, exploram outras trajetórias possíveis (Debaise & Stengers, 89).

Ao
destrinchar o que nomeou etnografia multiespécies, Tsing igualmente afirma que “a
possibilidade de fabular mundos é uma habilidade
alentadora para enfrentarmos as ruínas do Antropoceno (2022, 10). Tsing quanto Haraway comungam da
compreensão de um fazer ciência enquanto contação de histórias: prática gestada por meio dos disparadores dos dados e “fatos selvagens”. Importa, portanto “quais histórias contamos para
contar outras histórias;
importa quais nós fazem o
nó, que pensamentos pensam pensamentos, que descrições descrevem descrições, que laços amarram laços. Importa que histórias
fazem mundos e que mundos fazem histórias” (Haraway, 2015).

Então,
retomando o prenúncio deste artigo, se aceitarmos que mundos são
pluriontológicos e multiespécificos, como vivermos e dizermos por e com outros-modos?

4.  Outros Modos de Dizer em Educação:
Escrevendo como Quem Olha ao Redor

Olhar ao redor, portanto, é o que nos trouxe aqui. Embora em franca conexão com a estridente- existência da
pessoa-galinha-ave-enfeitiçada defronte a mim, poderia eu optar por
ignorá-la? Isso talvez fosse o recomendável em narrativas metodológico-científicas austeras: render-me-ia textos independentemente do
entorno, do clima, das nuances
do céu,
das paisagens
político-temporais e dos humores
da
vida circundante. A práxis monomodal é parte do
que classifico
como economia de escrita científica de modelo extrativista, uma escrita da escalabilidade.

O conceito de escalabilidade de Tsing (2022), seria uma noção arrolada a experiência histórica e existencial das plantations que além de cindirem relações de sujeitos
desemaranhados de suas
paisagens vitais estendeu-se como
modelo replicável a outras paisagens do mundo. A escalabilidade seria
uma maneira de aplicação estéril e
plástica de formas de manejar a
vida “indiferente à
indeterminação dos encontros,
que não se altera em sua replicação e que ignora as diferenças” (2022, 15). Conforme diz Tsing (2022), trata-se de uma tradução que não se afeta. Proponho aqui, com os pares tentaculares já
mencionados, imaginar de outros jeitos:
que viver e dizer de outros modos
na vida, ciência e em educação passe por ‘perder’ tempo olhando ao redor e portanto, a outros modos de fazer-com mundos; ou, became-with, devir-com (Haraway, 2015).

Como já
manifestaram Musseta & Adó (2020,
272), experimentamos suficientemente a monomodalida de e a escritura canônica da impersonalidad absoluta. [...] Y lo que no se ajusta, queda fuera. Los
cuadros, las flechas, los colores, las conexiones, la vida misma. Una ilusión de producto sin proceso previo. Sólo quedan palabras, y no cualquier palabra.

É, nesse sentido que pensarmos outros
modos de viver
em educação passa
por propor outras
temporalidades científico-fabulatórias: por exemplo trabalhando mediante um pensamento e escritura sazonal e biosemiótica e compreendendo que na base de tudo há a relação e a colaboração que se faz

enquanto se está
e enquanto
não se está, circunspectamente, a escrever. Trata-se, poder-se-ia
dizer com Deleuze, de pensar a partir do meio, “com
tudo o que uma experiência implica, dobra em si mesma, e sem um princípio de ordenação crítica que a purifique, isole, a torne autossuficiente. Nada que é real é auto-suficiente” (Debaise & Stengers, 2016, 87). O fato isolado não existe: o “meu texto” não existe por si mesmo. Mais uma vez: “a conectividade entra na essência de todas as escolhas: é da própria condição das escolhas que elas estejam
conectadas” (Debaise & Stengers, 2016,
87).

Olha-se,
então, ao redor para encontrar outras emergências: não
programadas ou estratificadas,
outros acontecimentos, em meio a vida,
encarregar-se da indeterminação.
Como aponta Stengers para quem, “os papéis se abrem das
contingências”, as proposições se dão a partir
do acontecimento e em especial da possibilidade de espaços de
hesitação. É uma convenção dizermos que
não escrevemos sozinhos. Mas não escrevemos sozinhos
não apenas por estarmos escoltados por referências afetivas literárias
ou assistidos poeticamente por qualquer linhagem de autores. Não
escrevemos sozinhos porque nunca escrevemos apesar das vidas
que nos sustentam mas por causa delas, ou, como diria Haraway, por
interatuação. Exagero,
por necessidade, na citação quando diz Tsing
que

O progresso é uma marcha para
frente, que arrasta outras modalidades de tempo para o interior de seus ritmos. Se não fôssemos conduzidos por sua pulsação, poderíamos notar outros padrões de temporalidade. Cada ser vivo refaz o mundo a partir de ritmos sazonais de
crescimento, padrões reprodutivos de vida e expansões geográficas. Também no interior
de uma
determinada espécie, encontramos
múltiplos projetos de
criação de temporalidades na medida em que
organismos se recrutam uns aos
outros e se coordenam na
construção de paisagens. A rebrota
da floresta cuja madeira fora extraída na cordilheira das Cascatas do Oregon e radioecologia de
Hiroshima nos mostram, cada um
a seu
modo, criações e
temporalidades multiespécies. A curiosidade
que
defendo persegue estas temporalidades múltiplas, revitalizando a descrição e a imaginação. Isto não é um simples empirismo no qual o mundo inventa suas próprias categorias. Em vez disso, descrentes na direção imposta pelo progresso, nós podemos olhar para o que tem sido ignorado por nunca ter sido encaixado na sua linha do tempo (Tsing, 2022, 65).

Então que notar o entorno permite-nos incorporar o que aparece nas margens indomáveis da precariedade, concebida como “a
condição de estarmos vulneráveis
aos outros”
(Tsing, 2022, 64). Tsing nos lembra quão difícil é aceitar a indeterminação pois cada um de nós foi educado mesmo e “cresceu em meio
a sonhos de modernização e progresso”. Nesse sentido,
produzir consoante à sazonalidade e contextos em divergência à escalabilidade do pensamento generalizável condiz com o conceito de simbiogênese
deslocado por Haraway. Ela propõe que nós não somos a
história da soma de pessoas e ambientes. Diferentemente, a partir de Lynn
Margullis recomenda nos pensarmos como simbiontes que constituem holobiontes: relacionalidades, enredos, entrelaces que coevoluem relacionalidades, enredos e... entrelaces.

Simbiontes
e holobiontes são conceitos chave de Haraway na obra Seguir com el problema (2019), e que acendem a reimaginação de como seria
possível escrever em ciência. Descritos por Haraway como seres inteiros e sadios não se tratam de seres individuais, mas, ao contrário, “poliespaciales y politemporales, los holobiontes se mantienen unidos de manera contigente y dinâmica, involuncrandose

com otros holobiontes em
patrones complejos”. Os seres, portanto, não precedem suas
relacionalidades, se geram mutuamente a partir de seres de enredos anteriores. Antes que a ideia de espécie teríamos a coevolução. O organismo qualquer que seja é, portanto, realidade de uma relação, como um consórcio: apenas nosso corpo é composto de mais de 160 espécies de
bactérias. Como questionou Sztutman (2018): o que restaria para que isto
nos trouxesse
a uma
nova ideia de corpo (humano),
mas também
de corpo político
(portanto corpo de convivências) conforme disparam Margullis e
Haraway? Na medida em que pensamos e agirmos de forma simpoiética, e não autopoética, radicalizamos (a política da) existência como interatuação e
interdependência.

Nossas narrativas, nesse sentido, seriam sempre holobiônticas, interatuada pelas vidas: não há qualquer instante
no qual se escreva por autonomia. O que temos
é uma convivência colaborativa a exemplo dos fungos, das bactérias que neste exato instante permitem a um organismo derramar aqui
estas palavras. Escreve-se porque uma
condição de vida se
abre, não uma decisão exclusivamente individual
e cognitiva de fazê-lo. Em síntese, escrevemos porque a vida suporta, mesmo quando em ruínas.

5. Conclusões. Os Mil Modos de Viver: Refazendo os Parentescos e Vivendo Como Quem (se) Composta

Melhorar o
mundo por meio da educação é o estribilho do senso comum.
Como educar para “um mundo melhor?” é a pergunta que
nós já nos fizemos todos,
um dia,
como educadores. Inspiro-me em três
premissas trabalhadas por Tsing, Haraway e Stengers enquanto expediente de resolução.

Anna Tsing em “O cogumelo
no fim
do mundo”,
aborda os modos de vida do
cogumelo Matsutake e suas relações com os coletores. Não se tratando de um cogumelo qualquer, Matsutake
refere uma espécie
do Reino Fungi prevalente apenas em áreas degradadas por
catástrofes ou altamente interferidas e perturbadas. Em
síntese, o Matsutake seria a
primeira vida que floresce após desastres: uma
espécie pioneira que desponta após condição de devastação como as afetadas
por radioatividade, caso de Chernobyll. O destaque na etnografia brilhante
de Tsing é
que os cogumelos Matsutakes
são impossíveis de
serem plantados e cultivados deliberadamente isto é, todas
as tentativas
de reproduzi-lo
em laboratório ou em agricultura não obtiveram êxito. Sendo uma iguaria escassa e valiosa no mercado
de alimentos só
é então é possível importá-lo junto a economia dos coletores nos quatro únicos distintos lugares onde o
fungo emerge. Não cabe aqui desenvolver a protuberante estrutura
argumentativa de Tsing e as muitas
teias que a desdobram. Mas sua menção, mais uma vez
aqui, é devida ao campo
de reflexões que se descortinam a partir da observação da emergência de um cogumelo-iguaria em um mundo em ruínas
e a consequente atitude política de viver quando são “as
ruínas os nossos jardins”. Assim, sem nenhuma
perspectiva salvacionista em meio as discussões do Antropoceno, em sua
etnografia com o cogumelo,
Tsing sugere que se o desastre é o pressuposto de como vivermos neste tempo, nos cabe dançarmos com a situação: encontrando e preservando as paisagens indomáveis de habitabilidade.

Para Haraway, além de encontrar e preservar
as paisagens
indomáveis talvez também
devêssemos assumir
o retorno
da urgência
de seguir
com o
problema (o antropoceno, o excepcionalismo
do antropos ocidental e suas repercussões) no colo: suportar o problema, com o horror e a alegria que ele se nos

impõe. Haraway nesse
caso, toma a saída do devir-com simpoiético. Quiçá
pudéssemos, segundo ela,
assumir por relacionalidade e
parentesco, a ideia de que antes que humanos somos húmus: somos compostagens, visto que a compostagem seria nossa ontologia
relacional, nossa condição como terranos
(Haraway, 2019).

Se somos húmus daí a extraordinária construção literária especulativa dos filhos da compostagem, fabuladas por Haraway em Histórias de Camille.
Descrevendo cinco gerações, os filhos da compostagem seriam aqueles que tentariam fazer
florescer a terra a partir de alianças simbiogenéticas com outras humanidades mas
também com demais espécies mais que humanas. Gerar
parentesco, para Haraway converte-se numa questão primeva: quebrar a ideia de parentesco mediante aparelhos de reprodução (apenas) biológica, ressignificando o termo parente (e família), dilatando a noção de convivialidade mas fazendo nele caber outras espécies, fazer parentes estranhos, com seres humanos e não-humanos. Aponta Haraway (2019) que “fazer parentes é uma prática popular em alta, e os novos nomes também estão
proliferando; [...] «parentinovador”, parentinovação,
clãnarquista». Segundo a autora, estes termos longe de serem apenas palavras, são pistas e “estímulos para sismos na criação de parentes que não estão limitados aos dispositivos da família ocidental, heteronormativos ou não”, uma vez que “os bebês deveriam
ser raros, cuidados
e preciosos; e os
parentes deveriam
ser abundantes, inesperados e duradouros” (Haraway, 2019, 144).

É fundamental destacar que nas comunidades de compostagem fabulada por Haraway a defesa seria não apenas pela existência do parentesco
multiespécies mas como pelo escudamento de povos não ocidentais (indígenas) devido a compreensão de que estes seriam espécies de guardiões de modos biosemióticos de viver (a exemplo
de povo
originário do México
simbiontes com a borboleta Monarca). Nesse sentido a fabulação especulativa que Haraway produz em Histórias de Camille se trata de um cruzamento
de narrativas
multiespecíficas mas também
decoloniais (ou, multinaturalista?)
na medida em que concebe que as possibilidades de parentesco e simbiogêneses são possíveis devido a existência e preservação destas relações ensinadas e conhecidas por estes povos. Assim, construir alianças ou o mínimo reconhecimento da condição de que os engajamentos mútuos são a base ontogenética de qualquer ser, tornaria base de viver e cultivar parentesco com os muitos mundos mais do que humanos que habitam sobre a Terra.

Condigo com Viveiros de Castro para quem a crise metafísica atual do
Ocidente é uma crise singularmente física. Isto é, as
perturbações geofísicas, as catástrofes climáticas, exprimem contingências ocasionadas pelo capitalismo industrial, mas antes, por uma lógica civilizatória que leva o planeta
a uma condição hostil à
sobrevida (Viveiros de Castro, 2014, 196). Experimentar outras escrituras e imaginações no campo da Educação talvez não seja algo apenas filosoficamente sugestivo
mas conveniente à sobrevivência. Ou como diz Stengers &
Pignarre, supondo o capitalismo como um “sistema feiticeiro
sem feiticeiros”
(2017), precisamos reativar as técnicas
de desenfeitiçamento:
reativando, por exemplos, “vínculos julgados perdidos
ou inexistentes – com deuses e espíritos -mas também com a Terra’
(Stengers & Pignarre, 2017).
Nesse caso, inventar receitas
minoritárias de resistência (Stengers,

2017), envolveria escrever, em ciência, com e a partir de outros modos de existir. Escrever como uma experiência animista, escrever com a língua da participação - em referência à bruxaria de Starhawk (Sztutman, 2018). Afinal, como aponta Krenak, “tirar petróleo, furar plataforma continental, devastar a Floresta Amazônica, caçar ouro para todo lado,
toda essa cosmovisão constituída de um planeta cheio de concreto, viadutos, pontes, rodoviárias, metrôs. Essa parafernália toda é uma ofensa ao corpo da Terra.
A Terra respira” (Krenak, 2019, 21).

Aceitarmos
então que vivemos em
mundos pluriontológicos e multiespecíficos derivaria na
“arte de prestar atenção”. Transfigurando numa compreensão de proposição
cosmopolítica ao decidirmos dilatar o espectro de
realidades de existentes que participam em nossas práticas e
decisões, incorporando
outras temporalidades como critério de elegibilidade,
o que
proponho aqui é assumir a
atitude possível de gaguejar referida por Stengers, sem reificar a violência da
maldição da tolerância e da boa vontade na
composição do mundo comum. Ouvir a vida e outros modos de
existência para além da medida científico-ocidental
se dispondo
a hesitar,
e hesitar
e gaguejar
demandam uma digressão ou subversão dos
tempos aprendidos. Segundo Stengers diante
de outras
ecologias de práticas deveríamos produzir momentos de pausa para abrir frestas nos solos das
certezas. Deveríamos, por exemplo, olhar ao redor.

Em meu caderno de notas registrei,
há alguns anos, uma sentença
terminante do professor Gersen Luciano,
antropólogo e liderança Baniwa do Alto Rio. Ele enunciava que encontrar outros modos de educação talvez significasse simplesmente, ouvir outros modos de existências. Assim, cultivando a alarida pergunta para desfecho deste texto: será a melhor educação possível aquela que, em vez de melhorar
uma ideia do que é viver,
libera outros modos de vidas de
serem imagem especular do Ocidente? Seria o melhor dos mundos jamais um mundo melhor,
mas o desenclausuramento dos muitos modos de ser mundos – como já diziam, há décadas, os Zapatistas? Talvez mais do que repensarmos o que é a educação pudéssemos repensar os possíveis do que é pensável -em ciência e na educação. Como disse Krenak (2019), “talvez estejamos muito condicionados a uma ideia de ser humano e a um tipo de existência.
Se a gente desestabilizar esse padrão, talvez a nossa mente sofra uma
espécie de ruptura, como se caíssemos num abismo. Quem disse que a gente
não pode cair?”

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Reseña Curricular

Doutoranda em Educação
pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (Brasil), Mestre
em Educação
em Educação pela
Universidade Federal de Ouro Preto
e Licenciada
em Ciências
Sociais pela Universidade Federal do
Rio Grande
do
Sul. Integra o Grupo de Pesquisa
Poiëin - Microscopias, Educação, Imanência e
Ateliê de Educação Potencial (Atdpo), junto à Faculdade de Educação da UFRGS, coordenados pelo Prof. Máximo Lamela Adó.