Imagen: Valeria Aguirre, Nicole
Sánchez, Adriana Monroy

Entre esculpir
e fissurar: a escritura da docência
Between sculpting and cracking: the writing of teaching
Entre esculpir y agrietar: la escritura de la enseñanza

Resumo

O cineasta AndreiTarkovski escreveu ter se perguntado, muitas vezes, se valia a pena
escrever sobre cinema. Não seria melhor apenas fazer filmes e encontrar soluções práticas para problemas
teóricos que surgissem ao longo
do trabalho? Ainda
que houvesse dúvida, apostou na escrita como forma de tornar o plano do ordinário onde se atua
em matéria de pensamento e, assim, capturar,
com o texto, protuberâncias no fluxo
perpétuo do real. Em diálogo com Tarkovski, podemos tomar a escrita como meio de atenção ao fazer docente –
escrevê-lo, ficcionalizá-
lo e perturbar o pensamento
pedagógico investindo
em formas não essencializadas,
mobilizando, na escrita, as marcas e as singularidades de nossas experiências pedagógicas, fazendo
fissuras no que se entende
por docência. Embalados pela forma aforismática de Nietzsche, produz-se uma escritura auto-genealógica enquanto
exercício que não se restringe
a um indivíduo, mas se estende ao campo de forças mais amplo do qual ele é componente.

Palavras chave: Docência; escritura; ficção; educação.

Abstract:

Filmmaker Andrei Tarkovski wrote he often wondered if it was worth writing about cinema. Wouldn't it be better just make films and find practical
solutions to theoretical
problems throughout the work? Although there was doubt, he bet on writing as a way to transform the plane of the ordinary where one acts in
theme of investigation and, thus, capture, with the text, bulges in the perpetual flow of the real. In dialogue with Tarkovski, we can understand writing as a toll of attention to teaching – write about it, produce fiction about it and disturb the pedagogical
thinking investing
in a non-essentialized way,
mobilizing, in writing, the marks and singularities of our pedagogical
experiences. Aligned with Nietzsche's writing, a self- genealogical scripture is produced as an exercise, in a
practice that is not restricted to an individual, but extends to a broader
field of forces of which he
or she belongs.

Keywords: Teaching; writing;
fiction; education.

http://www.nawi.espol.edu.ec/ www.doi.org/10.37785/nw.v7n1.a8

This work is under an international license Creative
Commons Atribución-NoComercial 4.0.

Resumen

El cineasta Andrei Tarkovski
escribió que a
menudo se preguntaba si valía la pena escribir
sobre cine.

¿No sería mejor simplemente hacer
películas y encontrar
soluciones prácticas a los problemas teóricos que surgen a lo largo de la obra? Aunque había dudas, apostó por la escritura
como una forma de hacer que el plano de lo
ordinario donde actúa en materia
de pensamiento y, así,
capte, con el texto, se abulta en el flujo
perpetuo de lo real.
En diálogo con Tarkovski, podemos tomar la escritura como
un medio de atención a un hacer. En este artículo, se trata de enseñar. Escribirlo, ficcionalizarlo y producir pensamientos sobre la
enseñanza de una manera no esencializada, movilizando, por escrito, las marcas y singularidades de nuestras
experiencias pedagógicas. Empaquetado por la escritura de Nietzsche, una escritura autogenagógica se produce como un ejercicio, en un
hacer que no se limita a un individuo, sino que se extiende al
campo más amplio de fuerzas de
las que él o ella es componente.

Palabras clave: Enseñanza;
escritura; ficción; educación.

Sumario: 1. Introdução. 2. Autogenealogia: algo acontece na linguagem. 3. Aforismos sobre docência. 4. Escolher o que não se sabe. 5. Uma heterotopia da linguagem. 6. Conclusão.

Como citar: Martins
de Morais ,
T. (2023). Entre
esculpir e
fissurar: a
escritura da
docência.

Ñawi: arte diseño comunicación,
Vol. 7,
núm. 1,
155-170.

O mundo tinha um encanto que subsiste ainda intacto na minha lembrança.

Paul Zumthor

1. Introdução

Andrei Tarkovski, cineasta nascido na
União Soviética (1932-1986), tomou a palavra escrita enquanto caminho para especular sobre seu
ofício ao compor a obra Esculpir o
Tempo. Com a palavra, investigou o fazer do cinema, a artesania da criação artística. Ao começar a esboçar seu próprio texto
sobre a arte que se confundiu com sua vida,
perguntou-se: valeria a pena escrever? “Não seria melhor continuar a fazer um filme atrás do outro, encontrando soluções práticas para os problemas teóricos que surgem sempre que se faz um filme?” (Tarkovski, 1998, 1). As infelicidades e tormentas
de sua vida artística, no entanto, colocaram-no em outro tempo,
um tempo de espera, de lenta produção, que
tornou-se, também, tempo de gestação. Os intervalos entre
seus filmes eram-lhe dolorosamente
longos devido –em especial– a sua insistência, enquanto
artista, em bancar o seu tom e fazer
o cinema que desejava a despeito da estética dominante. Foi enquanto leitor de obras sobre teoria do cinema e
enquanto alguém que toma seu ofício como matéria de pensamento que Tarkovski colocou-se a escrever. Nesse
sentido, sua deriva
escritural marca uma prática:
tomar um fazer enquanto tema de escrita e objeto de investigação.
Em outras palavras, trata-se de
tornar o plano do ordinário onde se atua em matéria de escritura
e, assim, capturar, com o texto, as protuberâncias no fluxo perpétuo do real. Atenção e imanência. Ao assumir que vale
a pena escrever, Tarkovski também interfere nesse real, o real de seu
próprio ofício, e nos discursos
produzidos sobre cinema e sobre a prática dos cineastas.

O que nos interessa, na composição deste
artigo, é nos apropriarmos de tal movimento de pensar-escrever a própria prática enquanto
método para desenhar e redesenhar a tarefa de professores e professoras e, assim, no âmbito da educação contemporânea, esculpir docência[s] na escritura.
Nesse processo, importa colocar em evidência a escrita enquanto
ação de experimentação na qual se busca traduzir
a experiência da sala de aula por uma via ficcional e fabulatória em que nos dedicamos a forjar um percurso
rítmico para a linguagem e não dar às costas a ela.
Esculpir a docência na
escritura, nesses termos, envolve proliferar as imagens possíveis sobre
a forma de atuar dos educadores bem
como soprar novos ventos na linguagem da educação em busca de novas práticas. Ao esculpir, no
rumo da proliferação, também produzimos fissuras nas
imagens dogmáticas.

Em muitos contextos podemos pensar a docência enquanto tarefa subalterna, menor, especialmente no âmbito de deterioração
da educação e da
pesquisa que ocorre no
cordial país verde-amarelo desde o ano de 2016, mas também quando atentamos à
mercantilização dos discursos
sobre educação que reduzem professores e professoras a instrutores, transmissores passivos de um saber posto
a sua revelia, escravos de um currículo dado ou de clientes que
demandam transmissão e didatismo.

Por essa via, seria, talvez,
algo da ordem do absurdo
aproximarmos docentes de cineastas, esses, sim, artistas, criadores, artífices do inusitado. Dentro
de nossa perspectiva, porém, esse absurdo
não se instaura. A sala de aula é lugar de escritura, de
artesania. Uma aula se compõe (pode ser
composta!) enquanto escrita que não abdica da forma como
método e ética, como aposta na
singularidade. Daí, aula
enquanto prática de criação tecida por um
“didata-tradutor” (Corazza, 2013, 212), um escrileitor que “transcria e transcultura os elementos científicos, filosóficos e artísticos, reconhecendo a sua própria
produção” (Corazza, 2013, 212). De nosso ponto de vista,
portanto, aliados a Sandra Corazza, em cada educador, em cada Didata-Tradutor,
há um artesão, uma autora, um autor que é constituído, acima de tudo, por
seus lances inventivos.

Propomos que tomar os lances de
criação e as experiências pedagógicas como pauta
para exercícios de escritura é
uma aposta na prática textual
como caminho para nos tornarmos
“cada vez mais consciente[s] de formas possíveis
de modificar a mesmice da formação e da ação
docentes, diante da repetição quase secular da
prática pedagógica” (Corazza, 2013, 97). Tal
exercício escritural, proliferador em sua intenção, também pode atuar – na produção de discursos no campo educativo –
como desvio de um princípio da identidade que formula uma designação uniformemente válida de
docência (Corazza, 2013, 21). Quando – enquanto
professoras-pesquisadoras-escritoras –
tomamos os acontecimentos, as cenas, as vibrações da docência e da aula como possibilidade de rearranjar
os discursos prescritivos e normativistas em torno da didática, fazemos, em tal operação que evidencia o distinto e a variabilidade, o duplo movimento de esculpir e fissurar. Fissurar
para problematizar as verdades herdadas
e ativar fluxos
desejantes. O que é um professor, o que é
uma professora? O que é uma cineasta, uma escritora ou um
pedagogo? Talvez interesse pouco colocar a pergunta nesses termos: os termos da
identidade. Tarkovski, por exemplo, em sua obra, não se ocupa em definir sua prática,
não lida com a ideia de um Cineasta-Primordial, movimenta-se em seu fazer, capturando acontecimentos e,
assim, dá a ver processos, práticas, circunstâncias, problemas, variações.

Por essa via, mais das vacilações
e menos das identidades, faz-se a escritura Aforismos
sobre docência, presente em
seção posterior deste artigo, como um texto dentro do texto. Esta
outra escrita funciona pelas vias de uma autogenealogia, no sentido de um fazer que não se restringe a um indivíduo, mas se estende ao campo de forças mais amplo do qual ele ou ela são componentes. Nesse percurso, porém, optamos por nos desviar de qualquer intenção de representar o acontecido. Quando tomamos um événement educativo, uma cena, uma experiência, o relato de alguns fatos como
matéria de escrita inevitavelmente esfumaçamos a linha, por vezes rígida nas
concepções circundantes, que separa real de ficção. Paul Zumthor –pesquisador e medievalista que também se dedicou a escrever sobre poesia e
ficção– afirma que toda história é relato.

A história se conta da mesma forma que os sonhos só existem enquanto narrados. […] À medida que me atribuo a tarefa de reter um pedaço do real passado, minha tentativa é, em si mesma, ficção. Se formo um discurso ficcional, para comunicar o resultado, ele será necessariamente narração (Zumthor, 2005, 48).

É,
portanto, tomando o relato e a ficção como forma que frisamos, no
percurso deste texto, uma escritura –para tratar
da tarefa docente– que não se propõe explicativa, informativa, que dissipa
as fronteiras entre o real e a ficção e que tampouco
escamoteia, da produção de pensamento, os afetos, as marcas, assim contribuindo com movimentos e
discussões sobre as maneiras pelas quais podemos,
no campo da pesquisa acadêmica, escrever sobre nossas experiências, ainda que não de qualquer maneira.
Acreditamos que esse movimento escritural pode apontar para uma série de problemas possivelmente
importantes e até mesmo potencialmente perturbadores para a pesquisa e para a escrita
acadêmica, dentre eles: a necessidade de se explorar o vínculo entre pensamento e vida, a ultrapassagem da dicotomia entre verdade e ficção e, no campo das pesquisas que se debruçam sobre
educação, a possibilidade de tomarmos certo distanciamento de narrativas pessoais para
tomá-las como diagnósticos de campos de forças e
também como pontes fabulatórias;
trata-se daquilo que fazemos com o que já foi feito.

2. Autogenealogia: algo
acontece na linguagem

Quando construímos uma narrativa
sobre nós mesmos precisamos assumir sua incurável incompletude e ficção.
Não podemos nunca articular tudo o que nos acontece, porque o que nos acontece sempre carrega o
inarticulável, o inenarrável. Segundo Judith Butler (2017, 86), “algo acontece na linguagem quando
começo a fazer um relato de mim mesma: meu relato é invariavelmente interlocutório, espectral, carregado, persuasivo e tático”. Um relato é
espectral na medida em que assumimos os limites de cognoscibilidade de nós mesmos,
dos outros e do que nos aconteceu. Fazer um relato de si, ou de situações em que estamos
implicados, é sempre uma encenação. Quando
optamos por essa encenação no campo do pensamento é
porque buscamos produzir um arranjo e observar outras
dinâmicas para além do mero acontecido com um sujeito centrado. Jorge Luiz Viesenteiner (2010,
341), ao abordar a questão genealógica em Nietzsche a partir da noção
clássica nietzscheana do como
alguém se torna o que se é, destaca que nossas vivências têm um caráter de ligação imediata
com a vida e que em função dessa imediatez nunca possuímos
consciência daquilo que vivenciamos no instante mesmo que vivenciamos.
Somente depois é
possível que sistematizemos racional e conceitualmente as protuberâncias do que se viveu. Por essa
via, Viesenteiner destaca que
n’A Gaia Ciência,
Nietzsche aponta para a questão de que
não nos tornamos conscientes do verdadeiro pathos de cada período da vida quando nele estamos.

É por entre esses
movimentos de pensamento que adotamos a escrita autogenealógica –sem abdicar de um caráter autoficcional– enquanto
caminho possível para pensar a tarefa docente. Entendemos a autogenealogia enquanto possibilidade de
driblarmos, no campo da pesquisa em docência, a tradicional categoria do sujeito, como proposto por Nietzsche, e apresentar o suposto eu como
efeito provisório de uma série de forças e
tendências que se cruzam em disputa na tessitura social.
A autogenealogia assume a experiência pessoal, mas –e
isso é de fundamental destaque– para ir além dela,
servindo como possível diagnóstico de um campo de tensões
constituído de modo complexo
e heterogêneo e que uma autogenealogia pode assumir a tarefa de apenas
bordejar,

tatear ou especular. Ou seja, tomamos caminho distinto de
uma tendência característica da
ciência moderna que buscava afastar
o caráter especulativo das construções teóricas. O que pode ser
importante destacar é que esse movimento de pesquisa não tem,
portanto, o único objetivo de
narração ou de “exercício poético”
entendido enquanto exercício de mero estilo. Aqui nos interessa
pensar o poético enquanto uma escrita
que almeja flutuar
pelo inapreensível e fissurar a referencialidade denotativo-instrumental da
linguagem. Um dos caminhos possivelmente válidos desse procedimento para a pesquisa
acadêmica envolve se utilizar do relato enquanto
forma de, paradoxalmente, sair da experiência
em primeira pessoa para ensaiar a cartografia de um jogo de forças subjacente aos nossos processos de
subjetivação enquanto professores e professoras.

A escritura Aforismos sobre docência – que se apresenta na
próxima seção – assume a impossibilidade do relato de si. Tomamos o caminho dos aforismos
para evidenciar que não se trata de uma escritura
tecida “no conforto de um gabinete, mas ao longo das grandes caminhadas”. Este trecho, pego de empréstimo de Rosa Dias (1991, 28), destaca a escrita aforística de Nietzsche enquanto caminho de pensamento que levou o
filósofo (caso aceitemos que ele foi um filósofo) a dar novos movimentos à linguagem
da Filosofia. Os aforismos seriam a maneira, a forma, que Nietzsche
encontrou para materializar um pensamento que não se forja em um lugar
de conforto e que ativa uma anarquia
sintática. “um pensamento como o de nietzsche, ligado ao movimento
de busca, que é experimental, não se pretende
objetivo: ele está relacionado a um indivíduo, a um momento
de sua história” (Dias, 1991, 29). Nossos aforismos, neste artigo,
no entanto, não se propõe
filosóficos, uma vez que não intencionam se equiparar
à paradoxal leveza e densidade
simbólicas da
máquina de transvaloração nietzscheana. São, no
entanto, aforismos pedagógicos, tomam
cotidianos acontecimentos da educação enquanto
matérias de escrita-pensamento, apostam
na brevidade e funcionam como
ilhas flutuantes; inconclusivos, reticentes.

3.  Aforismos sobre docência

1.

A
imagem da preparação da aula é a imagem de uma folha em
branco. O branco da folha nem sempre é
vazio ou abismo.
Entre o gelo liso e a página vazia, faz-se uma docência que sabe dançar.

2.

Para o primeiro
dia de aula, escreveu tudo o que diria na extensão de seus dois primeiros períodos como professor. Tinha vinte e um anos e ainda era muito tímido. Havia comprado camisas de botão para parecer mais velho. No prólogo da profissão, diligente
como um palestrante que fosse falar a centenas,
compôs texto, experimentou que o sabor
da aula começa antes dela mesma. Fazer
aula é questão
de montagem, uma artesania labiríntica entre textos de outrem. Ao final
do processo de escritura, leu e releu o texto, queria reproduzi-lo oralmente tal
qual por ter-se apegado a certas sonoridades e construções frasais. Foi aprendendo
aos poucos os prazeres do inesperado e do

improviso,
mas ali se fez vínculo inseparável entre aula e escritura; aula
enquanto terreno onde se experiencia
a linguagem para além de sua dimensão comunicativa.

3.

A docência é possibilidade da vivência da aula em dois planos
de existência, a escritura e a voz, a partitura e a execução.

4.

Um aluno, chamado Lucas,
primeiro ano do ensino médio, jovem leitor voraz,
fala com o professor uns minutos antes da aula: solicita uma experiência. Que o
professor vá, ao final do
recreio, até a cantina
da escola, onde estudantes de todas as séries e idades ocupam
as mesas espalhadas de forma regular.
Pede que ele observe – no exato momento em que o sinal que alerta o fim do recreio soar – como, automática e
imediatamente, os corpos de todos se levantam quase no mesmo momento, em assustadora sincronia.

5.

A professora mais velha, no primeiro dia de um professor recém-contratado em uma
escola, avisa: “Aqueles dois que sentam no fundo ao lado da janela! Há
que se ter cuidado. São rebeldes, vão colocar a tua
autoridade à prova”. O professor arma-se. Entra na sala, caminha
até sua mesa, vira-se,
olha a turma e observa
o fundo ao lado da janela. Nas classes em dupla, vê
dois adolescentes que parecem os mais velhos
da turma. Um deles, cabelos
negros, crespos e compridos, o rosto branco desaparecido entre a
cabeleira. O outro, alto, loiro, vestindo
um sobretudo marrom, muitos
números acima, sobre o
uniforme da escola, óculos redondos com lentes fundos de garrafa. O
professor desarma-se, contaminado por uma simpatia
imediata e quase instintiva. Após uma aula sobre os poetas românticos e seus
hábitos obscuros, Frankenstein,
de Mary Shelley, e outras questões do
século XIX, os dois alunos
imediatamente vão até a mesa do professor: querem
falar sobre o tema do duplo na literatura e perguntar o que o
professor acha de Edgar Allan Poe.

6.

No limiar entre ensino fundamental e médio, um primeiro livro colocou o futuro professor, de fato, em risco. “Para nascer é preciso destruir um mundo”. A frase possuiu-o por sua inicial obscuridade. Em uma noite e uma madrugada, leu Demian,
romance do escritor alemão Hermann Hesse. Demian, o
personagem, profana a interpretação do texto bíblico feita
por um professor de religião e sugere uma leitura distinta do assassinato
de Abeu por Caim. Matar, em sua dimensão simbólica, nada mais é do que ultrapassar um limite
e colocar verdades sob suspeita. Caim ganha um estigma

em sua testa
porque ousou a criação e, como possuído por um daimon, torna-se
um errante. Seu estigma
não é um castigo, mas um sinal para que possa ser reconhecido por
outros como ele.

No dia seguinte, o futuro professor
não teve condições de ir à
escola.

7.

Sete e trinta, período inicial com uma turma por
quem o professor tem particular apreço: trinta e sete alunos
de segundo ano do ensino
médio que ele acompanha desde
o ano anterior. Haviam cultivado
– e seguiam
cultivando – um laço de cumplicidade e de respeito. Em poucos minutos
na sala, o professor percebe
o espaço mais denso, o cansaço de alguns, a agitação ansiosa
de outros, o paradoxo daqueles
afetos pesados com o agradável da manhã de primavera. Os agitados faziam
alguma atividade que não tinha relação com a proposta da aula, os cansados, estáticos como peixes em
aquário, olhar vidrado em lugar nenhum. O professor interrompe o curso
da aula, busca verificar o que se passa. Muitos começam a falar ao mesmo tempo sobre o fato de que estavam
tendo de duas a três provas por dia, já há
quatro dias, e que a semana de provas se juntava com atividades extracurriculares claramente excessivas. À
medida que falavam
suas angústias, o professor ficava
com a impressão de que suas almas estavam sendo consumidas pela lógica do desempenho escolar (prelúdio da sociedade do
cansaço). A escola os convidava a participar do jogo das tarefas sem fim no qual o importante não
é o sentido da experiência em si mesma ou o quê de
potência e de crescimento essas experiências trazem, mas a conclusão da atividade, o check em uma lista na qual o único objetivo parece ser ensinar os indivíduos a cumprir metas. Os estudantes só não pareciam
zumbis por completo pois estavam em uma espécie de ápice
emocional, e o desabafo coletivo potencializava o que sentiam. O professor age de maneira enérgica ao solicitar um gesto simbólico –
invenção emergencial e teatral. Pede que todos guardem o material
em suas mochilas, que deixem as
mesas vazias; abre as cortinas azuis
das janelas, que lhes aparta do sol, liga o computador na caixa de som da sala, e deixa a voz da
Mercedes Sosa se espalhar entre eles. Aos poucos, alguns estudantes vão baixando as cabeças na direção dos braços que servem de travesseiro sobre a classe; outros olham para o céu; alguns deixam uma que outra lágrima cair, e Mercedes canta: Muero todos los
días, pero te digo, no hay que andar tras la vida como un mendigo. El
mundo está en ti mismo, debes
cambiarlo. Cada vez el camino es
menos largo. Como um pájaro
libre…

8.

Uma lista de dez livros a partir da qual se deveria
escolher apenas um. O menino foi à mesa da professora Íris dizer que, depois de pesquisar sobre a
história de cada uma das obras, percebeu que nenhuma havia lhe interessado. Era mentira. Em realidade, ele não havia gostado de nenhum dos títulos da lista, entregue na
aula anterior. Papel branco com letras roxas. 1996. Quinta série do ensino fundamental. Primeira vez que um
trabalho escolar exigia a leitura integral de livros

com cem, duzentas,
trezentas páginas. A professora fez uma sugestão ao menino: que ele fosse à biblioteca e passasse o restante do
período entre os corredores de livros a buscar por aquilo que lhe despertasse vontade. Uma criança de 11 anos, dispensada da aula,
poderia vagar pela escola, fazer qualquer outra
coisa debaixo do sol, mas foi à
biblioteca buscar alguma
coisa que nem sabia o que era. O que a professora fez, antes de mais nada, foi legar ao estudante, no sentido de oferecer como
legado, uma experiência coletiva: a da criatura que vaga
pelos corredores de uma biblioteca, que
se deixa perambular por entre livros, na loucura da busca incessante.

9.

Por um período de 4 anos, o professor pediu a todos
os terceiros anos do ensino médio uma
mesma leitura, sempre no início do ano letivo.
A
Metamorfose. Franz Kafka. Como professor
de literatura, sentia um prazer indisfarçável em ser a
pessoa que apresentava, para dezenas de outras,
certos textos. A aventura de ser um feiticeiro ou um mago que dá a ver um livro mágico de algum alquimista ou ocultista do medievo. No encontro com o texto, acontecia uma travessia percorrida
coletivamente –professor e estudantes– ainda que cada um vivesse
diferente processo. Inevitavelmente, os estudantes pareciam
ler a própria vida a partir da vida de Gregor Samsa. Sua incomunicabilidade com a família, a estranheza da transmutação do próprio corpo – de homem a inseto – e mesmo a mecanicidade
produzida por uma rotina cinza onde excesso e repetição pareciam protagonistas. Sozinho, em sua
casa, com seus livros e com as escritas dos alunos ao fim do processo, o professor observava –no tecido do texto– que literatura inexplicável de Kafka ia ganhando sentidos distintos na
experiência de seus estudantes, a experiência do diferir de si mesmos nos movimentos de leitura e de escrita,
ainda que, é
claro, encontrasse também o oposto disso: os clichês, slogans e frases prontas
daqueles e daquelas
que não haviam feito ponte com a obra
e que apenas usavam as palavras em sua dimensão burocrática, sem
saber, apropriando-se dos movimentos
automatizados que o próprio Kafka tanto evidenciou em sua prosa.

10.

No segundo semestre do ano de 2013, em uma escola privada
em Porto Alegre, um grupo de professores do Ensino Médio organizou-se para a construção de um pequeno
evento chamado de Semana do Conhecimento. A ideia surgiu
de onde surgem
as melhores ideias:
do recuo crítico, do distanciamento, da
pausa para analisar, do deixar-se vazio
para inventar. O professor de física e
o professor de literatura, que haviam se tornado amigos em
função das afinidades eletivas que se dão no dia-a-dia do trabalho em escola, criaram o
hábito de instaurar o ócio em suas vidas. Ambos habitavam uma rotina de trabalho que parecia querer
instalar neles a perigosa noção de que todo o tempo livre
deve ser ocupado.
Viviam, enfim, a rotina convencional de professores de escola
acostumados à relação inseparável entre
número de horas-aula e qualidade material de vida. Ainda que o trabalho
lhes desse enorme
prazer, o desejo
de liberdade exigia
um tempo fora

do tempo. Semanalmente, ou quase isso, instauraram um hábito: dedicar uma tarde inteira ao ócio e à conversa
livre em alguma
cafeteria – declaração de independência pessoal
ao enquadramento da experiência com o tempo.
Uma vez que conversavam essencialmente sobre os livros
que liam, começaram,
também, a exigir tempo para não deixar de ler, para não
deixar de pensar; cavar, enfim, um
tempo para não se automatizar. Outro tópico a que se dedicavam,
com particular fervor em suas conversas, era a educação. Fruto da germinação dessas conversas, fizeram
aos seus colegas
professores e suas colegas
professoras uma proposta: se eles e elas se sentiriam inclinados a, durante uma semana, suspender o correr das aulas e
a pressa aniquiladora para “vencer o conteúdo”, e criar um ou dois cursos, dentro do
universo de suas disciplinas e de suas cargas horárias, a partir de um tema de interesse próprio, de
paixão própria. Esses cursos seriam divulgados ao corpo discente do ensino médio e, durante
uma semana, cada estudante escolheria, dentre as ofertas, como preencher a sua carga-horária
de vinte e oito horas na semana. Os
professores, salvo uma ou duas exceções, aderiram
ao projeto com muita ênfase. O professor de matemática organizou
a grade horária da semana, e os professores de Física e
Literatura, então, pediram que quarenta
e cinco minutos de uma determinada reunião pedagógica
fosse aberta para que propusessem à direção e à coordenação pedagógica da escola o projeto da “Semana do Conhecimento”, em que suspenderiam as grades dos antigos
horários, o fluxo do conteúdo e a separação de
estudantes em séries, uma vez que cada curso dado estaria aberto a
estudantes de todos os anos do ensino médio.
O aval foi dado, com muita cautela e estranhamento por parte da
direção.

A professora de História,
interessada na questão do nazismo e da Segunda Guerra Mundial, construiu
um curso sobre
o Holocausto, aliado
com cinema. A professora de Geografia criou
um curso sobre Anarquismo e outro sobre os já
históricos protestos que tomaram conta do país nos meses de maio, junho
e julho daquele
ano de 2013. O professor de Física criou um curso
dedicado à Astronomia e outro à Física Moderna. O professor de Literatura, um curso sobre a poesia de Carlos Drummond de Andrade e outro sobre a poesia
de alguns poetas da Geração
Beat. A professora de Biologia
criou um curso sobre ecologia.
De curso em curso, a escola se encheu de invenções de várias ordens.

O impacto desse movimento coletivo de professores foi sentido tão logo o projeto foi apresentado. A reação dos
estudantes foi positiva: expectativa, aprovação e ansiedade por
parte da maioria; resistência, dúvidas e desinteresse
por parte de uma minoria. Na semana em si, professores reagiram surpresos com o fato de que podiam dar
aulas de uma hora e meia sem pedir silêncio, sem pedir que os estudantes parassem de mexer nos
celulares, sem pedir atenção, pois estavam todos já muito concentrados e interessados. Mas em que? Em ver outras facetas
de seus professores? Em poder escolher sobre os temas que
excitariam seus intelectos? Na mudança de rotina, apenas? Em poder estar na mesma classe que um
colega de outra série?

Após a conclusão dessa semana em suspensão, a coordenação pedagógica sugeriu uma reunião sobre os impactos
da Semana do Conhecimento. A primeira avaliação sobre o projeto
– durante a

reunião – partiu
das coordenadoras e da direção: na opinião delas,
a semana havia
desorganizado a rotina
escolar, gerado caos e incerteza. No final do ano, quase todos os professores
da escola foram demitidos. Mesmo as
vitórias podem ter um sabor amargo.

11.

O
aluno pergunta ao professor, irritado, sardônico: mas, afinal, essa aula é de quê, hein? Literatura, Filosofia, História, Psicologia ou Sociologia?

12.

O romance se chamava Extremamente Alto, Incrivelmente Perto do escritor estadunidense Jonathan Safran Foer. Era uma turma de segundo ano do ensino médio, particularmente engajada em leitura e muito coesa
em seu interesse por um pensamento mais inventivo. O professor havia
escolhido o livro tanto pela linguagem do protagonista, Oscar Shell –menino de nove anos com inteligência talvez acima da média, principal narrador do livro– quanto pelo tema:
a superação de um trauma,
a experiência do luto, uma vez
que Oscar teve o pai morto durante o atentado às torres gêmeas em 11 de setembro de 2001. Menino incomum para sua idade, Oscar é fã de Stephen Hawking e
as inúmeras fotografias que ele tira ao longo da narrativa aparecem
materializadas na obra, estabelecendo relações com o texto e
produzindo uma literatura multimodal. A questão do processo de luto do menino é um dos temas
mais interessantes do romance. Pouco antes de o professor iniciar o trabalho com o livro nesta turma
em particular, um aluno novo chegou à escola; o ano já
adiantado, em maio ou junho. A coordenação pedagógica da escola havia comentado algumas
coisas sobre o estudante. Fazia
um ano que ele havia
perdido o pai e não estava se adaptando mais à escola
anterior. Durante o primeiro mês e meio de aulas, não demonstrava
o menor interesse por literatura e
não fazia questão sequer de fingir que estava lendo os livros
discutidos em aula. No primeiro
dia de debate coletivo sobre a obra mencionada, para o qual os estudantes deveriam ter lido apenas as primeiras oitenta
páginas do romance,
ocorreu um episódio peculiar. Todos os estudantes
tinham o romance sobre suas classes, menos o aluno novo. Em um determinando momento
da conversa, era a conversa
inicial sobre a obra, uma aluna comenta
que acreditar que o tema principal do romance fosse
o luto, uma narrativa sobre
o processo através do qual Oscar lida com a morte
do pai. O aluno novo – sempre
meio sonolento sobre
a própria classe
– ergue o corpo,
olha para a colega e pergunta como. Como Oscar lida com a morte do pai?

Durante o trabalho com o livro, o
professor não havia sequer lembrado que o aluno e Oscar Shell tinham algo em comum. Com a
pergunta, recorda-se da relação e, no súbito da surpresa, sente a garganta se fechar num nó.
Caso falasse sua voz viria embargada. Olha para a aluna, na espera de que ela responda. Ela diz não saber como Oscar
lida com a morte do pai, ainda
não havia terminado o romance. Na aula seguinte, o
livro estava sobre a mesa do aluno.

13.

Foram dois anos,
três meses e quatro dias de radical
isolamento. O professor –distanciado da sala de
aula para fazer uma investigação de doutorado em
educação– lia e escrevia obstinadamente como forma de fazer face, na sua redoma
privada, à deterioração promovida por um governo que impôs à
educação e à pesquisa uma cruel desertificação.
Universidades à míngua, bolsas de pesquisa massivamente cortadas, profusão violenta de notícias assustadoras das quais optou
por manter alguma
distância. Futuro incerto.
Névoa. Bruma. Neblina.
No primeiro dia do inverno
do segundo ano da pandemia,
retornou à Faculdade de Educação para realizar um estágio de docência nas licenciaturas. Por algumas semanas,
daria aulas entre futuros professores e professoras, desacostumado de tudo ou desacostumado daquilo que não
conhecia mais. Sair de casa ainda escuro tinha agora outro tom. Os óculos embaçados em função da máscara aumentavam o receio, em verdade medo, de estar em ônibus lotado, janelas fechadas. Seu olhar agora atento a algo mais, ao invisível, ao viral e ao estranhamento: muitas pessoas já
circulavam sem máscara de proteção apesar do risco. Ele não entendia.
Em alguma medida, parecia que não havia passado nada. Na sala de aula, tão acostumado ao
microfone caseiro das aulas online,
pensou, por um momento, que sua voz não teria corpo, enfraquecida por seu próprio corpo desconfortável e desacostumado de estar em destaque. Mas que destaque,
afinal? As salas de aula semi-vazias, os alunos e alunas atrasados, sonolentos ou atentos ao celular. Nas falas, quando falavam, os remédios que tomavam para toda a sorte de sofrimentos psíquicos eram tema. Como dar aula em um mundo sobre
o qual parecemos entender muito
pouco, mas que percebemos adoecido? Apesar de habitar outro corpo, outra voz, apesar da angústia da
sensação do radical estranhamento de si, ainda lhe habitava o ímpeto: exigiu disposição. Sim, uma exigência. Se as políticas de morte deterioravam o espaço da universidade,
fazer o que está em nosso alcançe é o mínimo. E a
disposição, enquanto esforço e ética, é nosso mínimo. Estar presente, atento, inteiro, o olhar longe da tela e em escuta. Dedicados à
palavra, ao pensamento, em guerra contra o slogan, contra o fácil do dedo que passa para cima aquilo que mal vê. No intervalo da aula, uma alegria e uma cena. Uma das alunas, agora licencianda em Artes
Visuais, comunica, por trás da máscara, que havia sido sua
aluna alguns anos atrás, no Ensino Médio. Afirma que escolheu
a licenciatura, mas não consegue
se enxergar professora. Seu ofício é
um mistério, um enigma. Nada enxerga, além da névoa que também embaça seus óculos no úmido inverno do sul do
país.

4.
Escolher o que não se sabe

Digo sim.

É possível dizer sim a
algo que não se sabe? Partir, com afinco, na direção do
difuso? Não é disso que se trata quando escrevemos ou mesmo quando percorremos uma aula, zona de risco e de experimentação? O fato é: é preciso decidir. Quando à existência é sempre imposta uma escolha deixamos
de perceber
o quanto
nosso habitar cotidiano é constante
movimento de decisão. Poderíamos forjar um texto no qual especulemos sobre isso. Enquanto
método de escrita, inventaríamos a

seguinte regra: anotar quantas escolhas precisamos fazer no
curso de vinte e quatro horas.
Não necessariamente quais
– ainda que pudéssemos escrevê-las e pensar sobre elas
– mas quantas. Trata-se de uma
percepção quantitativa. Digamos que optemos por passar vinte e quatro horas deitados a mirar o teto branco. Teríamos aí, pelo menos, uma escolha.
No entanto, não poderíamos ter segurança de que nessa
travessia de um dia em tentativa de imobilidade estaríamos isentos da
necessidade de tomar outras decisões. Talvez, deitados, nossos
pensamentos ganhassem força em sua variação e produção de imagens, fantasias, memórias, sonhos despertos
e outros delírios. Teríamos, então, de decidir sobre
aqueles caminhos pelos
quais vamos nos deixar ir e aqueles
que quereremos afastar. Com
certeza, teremos sede ou fome, e então? Se sinto sono, durmo ou me mantenho acordado? Não havia
pensado nisso antes. Outra escolha.

Quando um cineasta ou uma cineasta decidem, sem nunca ter feito filme ou escrito roteiro, que serão cineastas, quais imagens têm desse ofício desejado? Por que o desejam? Quando uma jovem, talvez ainda adolescente, escolhe tornar-se professora, ainda que não consiga se imaginar docente, o que a move na direção daquilo que se sente incapaz de
figurar? Haveria aí, nesse indiscernível, nesse inapreensível, a possibilidade da
transgressão da identidade? A fugaz experiência de não ser prisioneiro das
representações? Quando um professor toma lembranças de seu
ofício, o que figura? Na ficção que cria de sua trajetória que caminhos de ação em educação se evidenciam ou são
possíveis de serem forjados desde as figuras de prosa? É possível retirar, do texto e do processo de escritura ou do processo de leitura,
novas práticas? Deslocar, talvez, o ofício de seus moldes utilitaristas? Qual o lugar desses relatos
de docência, por exemplo, nos cursos de licenciatura? Qual o seu lugar no campo da pesquisa acadêmica? Se escrevemos em aforismos, em fragmentos, em ensaio ou se produzimos uma escrita incerta
entre essas formas,
é possível nossa inserção no acadêmico, no científico? Esses
questionamentos nos parecem importantes para que possamos abrir caminhos desviantes das formas
cristalizadas de fazer docência bem como tornar essa abertura de caminhos uma questão
inarredável do educativo.

5. Uma heterotopia da linguagem

É preciso retificar e desdobrar
que –nessa travessia de investimento em outras caminhos de escritura e, acrescentamos, de
didática– a questão da forma é vital. A vitalidade
dessa questão se confunde com
um cuidado e também com um esforço, um rigor. Um rigor com a
palavra, com as maneiras como algo se
coloca, se instaura ou existe. Um rigor, diríamos, em produzir um ritmo dissonante no sentido de escapar da homogeinização corrosiva
que tolhe os textos, os discursos,
as pesquisas, as falas, as aulas e torna a palavra vazia em seu automatismo cruel. E se a própria linguagem
de uma aula –no assombroso contemporâneo– precisasse ser transformada radicalmente como tentativa de sacudir o
pensamento? Assim, as salas de aula se tornariam espaços de produção de uma assustadora experiência de estranhamento do contemporâneo e da própria ação
comunicativa.

David
Lapoujade recorda a inoperância das dicotomias ao apontar que “a forma
é inseparável da matéria que ela informa” (2017, 15). Trata-se,
portanto, não de um aprisionamento, tampouco de algo menor, frívolo ou secundário, mas de um arranjo por meio do qual o pensamento se coloca, se exerce e que não se separa do conteúdo mesmo. A forma é uma espécie de regulação do devir do pensamento,
da variação intelectiva. Dessa maneira, poderíamos
problematizar que o movimento de
retirar a escrita acadêmica de seus gonzos e produzir, na linguagem,
fissuras que a façam voar para além de sua referencialidade instrumental é também um movimento de expansão das possibilidades do pensamento produzido. Com Barthes (2012), a escritura é não só um artifício para não darmos às costas
à linguagem como,
também, para não representar, não fixar.
Nesse desvio da representação, criamos
outras realidades e proliferamos imagens,
possibilidades, destacando a pluralidade recursiva de ser e fazer de
cada ofício, de cada modo de existência.

Nossa
decisão pelo ficcional como forma de tratamento da tarefa docente
está atrelada não apenas a uma espécie de heterotopia da linguagem –que não aceita se despir de um pathos poético e almeja desviar-se do cru referencial (reivindicando uma festa da língua)–, mas também promover esse caminho de desvio da
representação quando se trata de abordar, no campo
acadêmico e educacional, o
ofício do professor e da professora. É uma escrita atravessada
por uma fome inconclusiva, um pudor
com os fechamentos, com as certezas e com as identidades. Em diálogo com
Adó (2022, 30), pensamos que “a ficção pode ser
entendida como um agenciamento de zonas
que funcionam como artifícios para a criação
daquilo que nos denomina. Aquilo que […] nos permite dizer ‘Eu’ como um gesto […] que confirma nossa existência”. Por essa via, a ficcionalização de um ofício pode operar como a
afirmação de um modo singular de exercer esse ofício.
Nessa ação ficcional
– que também funciona como ação fabulatória
– nos desincumbimos daquilo que Juan Jose Saer aponta como “a
negação escrupulosa do elemento fictício” (1989, 2) nas biografias e autobiografias, por exemplo. Para Saer,
a verdade não é
necessariamente o contrário da ficção e optar por esta não significa
embaralhar aquela, mas afirmar uma concretude textual em sua capacidade produtiva sem necessariamente
promulgar uma suposta realidade anterior, factual, à qual nossa escrita reproduziria ou resgataria. Importa
menos dizer dos fatos e, mais, ir além
de seu véu e buscar na ficção aquilo que pode
produzir não apenas outra escuta, mas também perturbação nisso que chamamos
real. Se nos debruçamos, com cuidado e atenção, sobre
a ficção que fazemos de nosso ofício ou
sobre uma lapidação dessa ficção, quais
vibrações, aí, podemos captar de maneira a tomar essas realidades ficcionais como possíveis ou como potencializadoras de alguma coisa distinta em nosso próprio fazer?

6. Conclusão

O que pulsa em uma docência? O
que vibra? O que despotencializa? Quais são as alegrias e as guerras? Onde encontramos as amarras e os bloqueios sobre nossos movimentos inventivos? Sob que
moldes narrativos enxergamos nossa ação como professores? De que
maneiras nossa constituição como docentes –
ou a forma como ficcionalizamos essa constituição –
condiciona o nosso trabalho? De que maneiras escrever
produz transmutações em nosso agir?

Uma escrita sobre nosso ofício, pensada como exercício de crítica e como resultado de atenção cognitiva
e de sensibilidade afetiva, pode, acreditamos, promover uma
transformação sobre nossa atividade mesma, uma transformação
de nós mesmos enquanto profissionais da educação, um forjar
novos rumos. Tendencialmente, as demandas e as pressões de nosso trabalho
–bem como a lógica do excesso e do
cansaço– nos convidam a encontrar soluções
práticas, e muitas vezes automatizadas,
para os problemas que aparecem no dia-a-dia, tal qual Tarkovski teria feito não tivesse optado por decidir que
vale a pena escrever. Parar, pensar e escrever sobre nosso ofício
é não apenas uma
maneira de nos afirmarmos enquanto artesãos de nossas práticas
educativas e de nos entendermos como pensadores e pensadoras do campo educativo, mas também forma de promover
outros caminhares, mexer na trama do discurso
pedagógico e na trama das imposições homogeneizantes que reduzem a educação, a aula e a docência a produtos. A importância desse exercício de apropriação de nossa docência –que é exercício de gestação– pode ser vital, ainda, para mover o pensamento a partir de nossas singularidades como professores e professoras e fazer face aos discursos que promulgam a docência de maneira essencializada, desviando-se de dizer que a tarefa
do professor e da professora é isso
ou aquilo, funciona desta ou daquela maneira, dentro de certos padrões e modelos. Como escreveu Sandra
Corazza, “nada está dado” e “quase tudo está para ser construído no campo da educação” (2016, 1316). Em movimento de insistência nessa construção
do novo radical –e não do novo maquiado como demanda
capitalística– fazemos a opção errante de, no campo da pesquisa e da aula, pensar poeticamente a existência, como propôs Carlos Skliar ao escrever sobre
“essa estranha necessidade de traduzir como se possa aquilo que excede à razão, o que provoca frustração, o que transborda, o que se ignora e se seguirá ignorando” (Skliar, 2014/2015, 225).

Referências Bibliográficas

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Docência-pesquisa em exercício tradução. Porto Alegre: Canto, Cultura e Artes. Barthes, R. (2012).
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Tarkovski, A.
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Viesenteiner, J. L. (2010). Erlebnis
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Zumthor, P.
(2005). Escritura e nomadismo.
São Paulo: Ateliê
Editorial.

Reseña curricular

Doutorando em Educação
pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Trabalha
a partir
de articulações
possíveis entre
Educação, Literatura, Teoria Literária, Filosofia e Cinema. Integrante
do Grupo
de Pesquisa
POÏEN-Microscopias. Licenciado em Letras Português/Inglês (2010) e Mestre em Literatura Comparada (2013), ambos pela UFRGS.

Imagen: Ricky Montoya