Sobre escrituras académicas divergentes. Literatura y transposición audiovisual.

On Divergent
Academic Writing. Literature and Audiovisual Transposition.

Resumen
Este estudio explora la escritura académica divergente en relación con las disciplinas literarias y de la imagen. Lo hará en el ámbito de la lectura y respuesta a material narrativo en el contexto de la clase de literatura
en inglés como lengua extranjera en la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina), la forma
argumentativa ensayística es frecuentemente privilegiada como respuesta de lectura crítica. La propuesta
de trabajo que se llevó adelante bajo la forma de proyecto de extensión tuvo como objetivo pensar formas otras de respuesta crítica a textos literarios. Los cruces palabra-imagen dieron forma a un proyecto
de reescritura en clave transpositiva que se concretó
en la realización audiovisual de un cortometraje como adaptación cinematográfica. Palabras
claves: Inglés como
lengua extranjera, imágenes, palabras, adaptación.

Abstract

This study explores divergent academic writing in relation to the fields of
literary and image studies. Reading and responding to narratives in the context of the English Literature classroom as Foreign Language at Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina) tends to prioritize
argumentative essay writing as the privileged genre for critical reading response. The proposal in this paper introduced was conducted as an extension project that had as a main objective thinking on other ways to critically comment on literary
pieces. The junction between word and image gave way to a writing
project with transposition at its center
that materialized in the audiovisual production of a short movie
as film adaptation. Keywords: English as foreign language, images,
words, adaptation.

Sumario: 1.La escritura académica
y otras
formas. 2. Escrituras académicas otras en el ámbito
universitario: una propuesta desde
la Universidad Nacional de Río Cuarto. 3. Teorizar la lectura: la
relevancia del medio material. 4. Movimientos escriturales transcreadores: juegos de traducción intersemiótica como operatoria de pensamiento. 5. La
adaptación como proceso
y producto. 6. Conclusiones.

Como citar: Engert, V., Revelli, M. L. & Lisa, F. (2023). Sobre escrituras académicas divergentes. Literatura y transposición
audiovisual. Ñawi: arte diseño comunicación, Vol. 7, núm. 2, 69-79.

https://nawi.espol.edu.ec/ www.doi.org/10.37785/nw.v7n2.a4

Esta obra está bajo una licencia
internacional Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0.

1.  La escritura
académica y formas otras

La escritura académica es un aspecto vital para la práctica profesional en contextos formales de educación. Es tanto una forma
de comunicar conocimiento novedoso como de inscribir y legitimar la propia práctica. La comunidad científico-académica prioriza la circulación de textualidades más o menos definidas que en su
recurrencia se han naturalizado poniendo de manifiesto predominios que privilegian algunas formas de
expresión sobre otras.
La investigación
en torno
al discurso
académico ha tendido a
ensayar definiciones y explorar convenciones
de géneros.
Diversos estudios sobre el discurso académico (Flowerdew, 2002; Parodi, 2007), coinciden
en que, característicamente, la mencionada tipología
discursiva presenta secuencias textuales descriptivas, explicativas y/o
argumentativas que tienen como propósito cristalizar y difundir el conocimiento con una marcada
predominancia del discurso escrito como canal privilegiado.

El registro formal de la lengua, la cuestión de la objetividad y el uso de metalenguaje son algunas de sus características textuales en tipologías genéricas que abarcan el informe de investigación, el manual, la reseña, el artículo
de investigación, entre otros (Parodi, 2007). Desde nuestras
prácticas docentes e investigativas creemos relevante
problematizar estas formas recurrentes y naturalizadas como manera única
de transmisión y comunicación del conocimiento académico.
En ocasiones, formas otras emergen y desbordan
los confines de lo dado, ensayando otros tipos de textualidades que demandan una reflexión consciente sobre lo que implica la producción y comunicación de conocimiento en ámbitos académicos, e interpelan las prácticas habituales, esas formas convencionales y legitimadas de hacer ciencia.

El presente trabajo aborda una experiencia concreta en el ámbito de la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina), relativo a la
exploración y desarrollo de operaciones de resemiotización.
Se trata de discursos académicos divergentes que pragmáticamente ensayan la respuesta crítica entendiendo al proceso creativo como parte
inherente a la producción de conocimiento a partir
de múltiples
ejercicios de resignificación.

La resemiotización puede pensarse como
un ejercicio de traducción intersemiótica,
es decir “una traducción
entre tipos textuales” (Zavala, 2009, 48) que demanda pensar en
función de la dimensión lingüística y sociocultural de los artefactos en
relación/tensión intertextual. Siguiendo a Zavala, la narración se compone de una dimensión contenutística (historia) y una expresiva (discurso), cada una de las cuales puede pensarse en
términos de sustancia y forma. Mientras la sustancia integra el plano ideológico del contenido y
el lenguaje
en el
que se
expresa, en la forma convergen
los componentes
de
la historia y la estructura del discurso. En el carácter material de la sustancia se reconocen las tipologías textuales que al momento de expresarse privilegian la manifestación de formas específicas en conexión interrelacional. Una de
las formas de traducción intersemiótica
más habituales es la transposición literatura-cine.

Entendemos la
transposición como un ejercicio de resemiotización
en el que la categoría de adaptación es un emergente común al momento de pensar la traducción intersemiótica literatura-cine. Siguiendo a la profesora de literatura comparada Linda Hutcheon (2006, 7), entendemos
adaptación

como
“repetición sin réplica”, definición que se
aleja de concepciones relativas a la fidelidad, abriendo el campo a un análisis de
especificidad que atiende las convergencias y divergencias entre la narrativa literaria y la narrativa
fílmica tanto en su sustancia como en su forma. Desde este paradigma, el
ejercicio de adaptación se comprende como un proceso
de experimentación, de escritura palimpséstica. La adaptación es “una derivación no derivativa, un segundo trabajo que no es secundario. Un artefacto que
es en
sí mismo palimpséstico” (Hutcheon, 2006,
9), que
conserva huellas de una escritura
anterior pero que es al mismo
tiempo nuevo e independiente, que se sostiene
por sí mismo.
Es también un término intertextual en sí en tanto
habilita diferentes lecturas. Puede considerarse producto en tanto transposición
de otro(s) texto(s) reconocible(s), proceso
en tanto acto de apropiación creativo e interpretativo o bien
observarse a partir de su recepción
en el compromiso intertextual extendido que se sostiene con el trabajo
adaptado. Es de nuestro interés ahondar en la propuesta de considerar a
la adaptación como proceso al
que es
inherente la “(re)interpretación y
la (re)creación”
(Hutcheon, 2006, 8) en
tanto el proceso implica mecanismos
de pensamiento
que en
el ámbito
académico se resignifican al plantearse
una forma textual
divergente a lo que
se concibe
como
discurso académico convencional.

2.
Escrituras
académicas otras en el ámbito universitario: una propuesta desde la Universidad Nacional de Río Cuarto

La escritura académica en el ámbito universitario se ha caracterizado y naturalizado, como sostiene Mariana Mussetta, en “sus rasgos de formalidad, linearidad, objetividad, transparencia, y, por sobre todo, en su carácter
abrumadoramente lingüístico” (Mussetta et al. 2021, 383). En
nuestro contexto,
de la
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, en el Profesorado y Licenciatura en inglés de
la Universidad Nacional de Río Cuarto, provincia de Córdoba, Argentina, el peso del carácter lingüístico de los textos con los que trabajamos habitualmente es marcado. En la preocupación por la adquisición del código y los elementos formales de una
lengua extranjera, prima, en muchos casos, la focalización en aspectos controlables a partir de estructuras dadas que puedan contener las posibilidades de expresión, contener la lengua. En el espacio áulico de la clase de lengua extranjera se ofrecen frecuentemente patrones guiados en pos de conocer y manejar los mecanismos de la escritura en un género dado. Si bien los modelos genéricos
contribuyen en etapas en que
el andamiaje
es marcadamente
necesario, un trayecto de formación académica
íntegro debe contemplar otras formas de respuesta no convencionales, creativas, diferentes, escrituras divergentes. Es relevante pensar, junto con Mussetta, Lamela Adó y Peixoto, que hay

otra escritura
académica posible, una que precisamente al problematizar esta
descripción encarna prácticas y valores tan necesarios como silenciados en los entornos
académicos convencionales: la invención, el juego, el asombro,
el volver lo familiar
extraño. Una escritura
consciente de sí
misma, desbordada, fuera de sí. Una escritura que en
la multiplicidad
de modos y
recursos semióticos se transforma en potencia expansiva no
sólo de leer y escribir, sino también de ver y de pensar (Mussetta et al., 2021, 383-384).

En el proceso de resemiotización,
de juego consciente con el lenguaje, el pensamiento crítico y creativo
se abre lugar. Emergen nuevas formas de decir y, con ellas, se multiplican las lentes por las cuales se ve el mundo.

¿Cuál es el lugar de la creatividad en ámbitos universitarios con foco en el estudio de las lenguas extranjeras? Potenciar la creatividad nos invita a pensar más allá de las estructuras recurrentes y dadas; nos propone conocer normas para
transgredirlas, nos desafía
a encontrar
nuestra propia voz. Hay valor en comprender que,

más allá o más acá de saberes disciplinados, de métodos disciplinables, de recomendaciones útiles o de respuestas
seguras, más allá incluso de
ideas apropiadas o apropiables, quizá sea hora de
intentar trabajar en el campo
pedagógico pensando y escribiendo de una forma que se quiere
indisciplinada, insegura e impropia. Cada vez más tenemos la sensación de que
hay que aprender de nuevo a pensar y a
escribir, aunque para ello haya que
apartarse de la seguridad
de los saberes, de los métodos y de los lenguajes que ya poseemos (y que nos poseen)” (Larrosa, 2006, 1).

La revolución tecnológica
ha propiciado
cambios en las formas de
entender y aproximarse al mundo. Con el advenimiento de la sociedad de red los canales de circulación se han ampliado y las posibilidades técnicas han resignificado los roles sociales que los distintos actores juegan. Las nuevas técnicas se han
puesto al servicio de la
producción de conocimiento,
haciendo posible que los antes
consumidores devengan creadores de
contenidos hipermediales y multimedia. En este
sentido, considerando las nuevas subjetividades extradirigidas
de los actores académicos de nuestro siglo, no es posible ya sostener un único discurso académico basado
en la retórica de la palabra escrita.

3.
Teorizar la lectura:
la relevancia del medio material

Al teorizar la lectura, es imprescindible tener en cuenta el
vínculo indisoluble entre tres factores fundamentales que la constituyen como
práctica: lector, texto y
contexto. La transacción que lleva a cabo quien lee (Vélez, 2006) pone en juego
un horizonte
de expectativas,
una intencionalidad
específica, una postura particular
y un conjunto de operaciones, todo ello de manera siempre situada en un escenario de transacción temporoespacial que oficia de sostén experiencial para el lector,
e interfiere en él a nivel emocional, cognitivo, y
material. Así se configura la lectura como una experiencia
personalísima e irrepetible.

En esta línea de sentido, lector, texto y contexto existen en sí mismos únicamente en la medida en que existen vinculados recíprocamente, en
función de una relación de interdependencia: “El lector adquiere su carácter de tal en virtud del acto de lectura y, a
través de este, el texto adquiere significación” (Dubois, 2015, 27). La instancia de interpenetración recíproca propone, asimismo, una transformación tanto para el lector como para el
texto; ninguno de los dos permanece intocado en una esfera autónoma, sino que se construyen en el acto de
lectura. El significado en potencia del texto es actualizado por parte del lector, quien
aporta su cooperación interpretativa para completar ese “mecanismo
perezoso” (Eco, 2013,
72) que es, en sí mismo, el texto. Esto
constituye una respuesta, un principio de
reescritura.

Es preciso considerar también un cuarto factor, el soporte material en que se imprime el texto: el objeto-libro. Así,
encontramos otra dimensión significativa en las disposiciones y
determinaciones
históricas que dan forma al libro y que ofrecen un testimonio acerca de los modos de acceso a los textos
y las tradiciones de lectura en un contexto sociocultural específico. Nos adherimos, entonces,

al postulado de Roger Chartier, que reza lo siguiente: “no hay texto fuera del soporte que da a leer (...) por lo tanto no hay comprensión de un escrito (...) que no dependa en alguna medida de las formas por medio de las cuales alcanza a su
lector” (1996, 29). Dicho de otro modo, las formas materiales en que se inscriben los textos cambian
las maneras de leer.

En el contexto actual, esto es absolutamente significativo. Transitando
las primeras décadas del siglo XXI, la aproximación a la lectura, práctica
social situada, ha cambiado radicalmente.
La revolución tecnológica ha trastocado todos los
actos de literacidad, dando paso a cambios evidentes en las prácticas de lectura y escritura. Las formas convencionales y los soportes tradicionales, como el libro y la página impresa, han cedido ante la presencia avasallante de las pantallas en la era digital, un proceso magnificado ampliamente por la situación de pandemia.

El desafío de los contextos educativos es hacer lugar,
reflexionar y problematizar en torno a
tales transformaciones en pos de “promover pensamiento crítico que le permita a los estudiantes usar la información y enfrentar la realidad de una forma autónoma, crítica y libre” (Hernández et. al., 2018, 19), un pensamiento crítico
que permita, “huir del control en que estamos enredados y sobrevivir a la saturación por hiperconexión” (Sibilia,
2012, 201). Los nuevos lectores habitan nuevos entornos, muy distantes de las subjetividades decimonónicas introdirigidas. Las nuevas prácticas han dado lugar a nuevas subjetividades y literacidades, a nuevas formas de ser y estar en el mundo (Sibilia, 2017). Como lo resume el filósofo francés Michel Serres, los jóvenes de hoy habitan entornos radicalmente nuevos, “por el teléfono
celular acceden a cualquier persona, por GPS a cualquier lugar, por la red a
cualquier saber: ocupan un espacio
topológico de vecindades,
mientras que nosotros vivíamos
en un espacio métrico referido por
distancias. Ya no habitan el mismo
espacio” (2012, 21).

Pensar el contexto actual es también hacer lugar a las marcas de época que dejó la pandemia. Las restricciones impuestas por el
confinamiento preventivo y obligatorio atentaron contra espacios que han sido difícilmente repensados en la modalidad virtual: el acontecimiento del encuentro, el convivio (Dubatti, 2009; Dussel & Ferrante, 2020), el aquí y ahora de encuentros educativos culturales como los espacios de lectura compartida.

En nuestra experiencia como Grupo Consolidado (“Literatura e imagen
en la era digital”, 2020-2022) y como parte de un Programa con foco en la lectura (problemáticas sobre la lectura, la literacidad crítica y la cultura visual en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras)
hemos participado
de diferentes espacios a nivel regional, nacional e internacional en actividades de promoción de la lectura.

En el ámbito local, hemos presentado propuestas de trabajo en la Feria del Libro Juan Filloy, en la Ciudad de Río Cuarto, como
así también en el marco de English Bookfair,
evento organizado por el colegio San Ignacio en
los años
2016, 2017, 2018. En el
año 2019 se anunció que las nuevas ediciones
del
evento se realizarían de manera
bianual, es decir, la invitación
quedó pendiente para 2020. Era
nuestra intención dar
continuidad a proyectos como el “café literario”, o
“tea and texts”, espacios vitales a la conformación
de comunidades de
aprendizaje (Engert et al., 2019). Conseguimos construir una comunidad

de lectura
compartida, en la que estudiantes, graduados, docentes y público en general se
conectan y relacionan en función de la
premisa de leer con placer (Colomer,
2005). Tales espacios de
discusión y debate
permiten socializar, establecer vínculos y crear comunidades lectoras
que consideramos relevante recuperar en el contexto
actual.

4.
Movimientos escriturales transcreadores: juegos
de traducción
intersemiótica
como operatoria de pensamiento

Pensar la transposición literatura-cine como ejercicio escritural transcreador supone una elaboración crítica, un posicionamiento que se puede inscribir en la tipología que ofrece la investigadora Adriana Cid en relación con las
posibilidades de la adaptación. Cid (2011, 30) distingue una
práctica transcreadora que habilita las siguientes
alternativas: “a) transposición de máxima proximidad o
transposición iteracional;

b) transposición
de proximidad
relativa o transposición como reorientación;
c) transposición
de distancia relativa
o transposición
como distanciamiento estético-reflexivo;
d) transposición
de máxima
distancia o transposición intercultural”.

En el marco de un proyecto de extensión universitaria, gestado en 2020 y realizado en 2021, nos propusimos repensar la relación literatura-cine desde algunas de las posibilidades de la tipología de Cid, y problematizar nuestro rol
de lectores/espectadores,
escritores/productores. Al mismo
tiempo, el proyecto
tenía en su centro la preocupación por construir y mantener comunidades lectoras en medio del
contexto de pandemia y distanciamiento social obligatorio. Comunidades lectoras Offline/Online: palabras e imágenes en tiempos de pandemia, dirigido por la Magíster Valeria
Engert y codirigido por la Magíster María
Luz Revelli, se convirtió en un espacio
digital de convivio entre especialistas, docentes de la casa, estudiantes,
graduados y becarios. El proyecto proponía conformar
comunidades lectoras, productoras y de socialización de saberes académicos desde una propuesta de escritura creativa, colaborativa que integra
texto, imagen y sonido.

Así, desde el aislamiento impuesto por la pandemia de Covid-19, comenzamos a pautar encuentros sincrónicos online. Tomamos como punto de partida un corpus de
lecturas compartidas, textos canónicos de literatura de los Estados Unidos.
La propuesta de abordaje fue releerlos a propósito de tensionar y problematizar el “sueño americano”, concepto metáfora cabal
al abordaje de la literatura estadounidense. La respuesta al interrogante planteado no se resolvería de la manera convencional, en formato reseña o ensayo literario, sino que
a través
de un
proceso de reescritura. Para concretar
dicho propósito el grupo de trabajo,
en reuniones
quincenales, se constituyó en comunidad
lectora desde donde se comenzaron
a gestar ideas
motoras. Desde la lectura de
un corpus
narrativo, cada participante eligió focalizar en una obra particular. Entre las obras que se trabajaron en discusiones grupales se encuentran The Bluest Eye
de Toni Morrison, Of Mice and Men de
John Steinbeck, Slaughterhouse-Five de Kurt Vonnegut, Invisible Man de Ralph Ellison, The Crucible de Arthur Miller, The Great Gatsby de
Francis Scott Fitzgerald, “The Cariboo Café” de Helena María Viramontes.

Se planteó como clave disparadora la escritura de cartas. La voz, el recorte temático, los
manejos del tiempo narrativo
y otras particularidades se tornaron decisiones estético políticas de lectores

devenidos
escritores. El eje en común a la iniciativa de la primera etapa
epistolar debía aludir al Sueño Americano desde la voz de algún personaje de las
obras trabajadas. Luego de la etapa disparadora, nos propusimos pasar del formato
carta a la idea de correspondencias audiovisuales para comenzar a bosquejar un guion literario. Cada participante atravesó un proceso de escritura en esta línea, por lo que contamos con diez guiones originales.

Una vez materializados los guiones literarios, comenzamos a profundizar en el lenguaje audiovisual para pasar a la elaboración de guiones técnicos, es decir, construcciones de punto de vista en un relato que integra la palabra, la imagen y
el sonido. Todo este
proceso de transformaciones supuso operaciones de
sentido, involucró decisiones: qué seleccionar, qué dejar
fuera, qué cambiar. Toda decisión
implica alcances
estético políticos, un posicionamiento que crece por capas, rizomáticamente. De los guiones técnicos pasamos a seleccionar cuáles
serían los proyectos a pasar a la etapa de
desarrollo. Se seleccionó el guion del estudiante del Profesorado en Lengua y
Literatura, y becario en el marco del proyecto, Franco Lisa Ferrero, por el guion original y propuesta de reescritura de obras del corpus Of Mice and Men de John Steinbeck
y Slaughterhouse-Five de
Kurt
Vonnegut. El
título es Los mejores proyectos. Se elaboró un diseño de producción y se
discutió storyline,
sinopsis y motivación. Se llevaron adelante las etapas de pre-producción
(desglose de guion y plan de rodaje), producción (rodaje) y trabajo en
postproducción con la edición y montaje de materiales,
dirigiéndose hacia el logro de un producto colaborativo y
creativo, que a su vez se pretende
genuina respuesta crítica.

5.
La adaptación como
proceso y producto

El cortometraje Los mejores
proyectos (2022)1 es
el producto creativo
de un ejercicio de resemantización. En el centro del juego relacional
entre texto fuente y nuevo texto se
encuentran dos novelas que sirvieron de disparadores, Of Mice and Men de John
Steinbeck y Slaughterhouse-Five
de Kurt Vonnegut. Creemos que es
tarea del espectador construir sentidos
ya que, en palabras de Rancière,
“los espectadores ven, sienten y comprenden
algo en la medida en
que componen
su propio
poema” (2008, 20). El cortometraje es en sí mismo una lectura crítica, una mirada que piensa y responde a las novelas de referencia; los espectadores, con su visionado, construyen
otras miradas que son sus propias elaboraciones críticas y dependen
de su propio bagaje o enciclopedia lectora. Podría decirse que, una vez que
la adaptación se arroja como producto
ante una audiencia, el cortometraje asume una nueva oportunidad de semantización. Aunque creemos que es tarea del espectador/a construir sentido, esbozaremos algunas líneas en esta sección de análisis, a fin de ejemplificar nuestro proceder al momento de concebir la adaptación como proceso de resemantización y ejercicio crítico en sí mismo desde un paradigma que entiende el quehacer artístico como investigación
en artes.

Como dijimos anteriormente, el desarrollo empezó con la explicitación de las motivaciones para elegir el/los textos que funcionarían
como fuente
o disparador.
Estas motivaciones
se condensan
en respuesta a la pregunta clave “qué se quiere contar”, y serán fundamentales al proyecto de realización audiovisual en tanto harán impacto en el contenido o sustancia y en la forma. El ejercicio de resemantización se

1       Disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=JZaiYT64OC0

realizó
en clave de adaptación con mayor o menor grado de proximidad al texto
fuente, buscando en dicho
texto fuente rasgos que inspiraran la narración de una nueva historia,
por lo que algunas de las preocupaciones
centrales propuestas por Steinbeck y Vonnegut vuelven a emerger y desbordan las obras base desde un hacer que se propone
producto adaptado
y proceso
crítico
y creativo.

La novela corta de Steinbeck proveyó el disparador para pensar el
personaje principal del corto: el viejo Candy, un personaje no protagónico en la obra de Steinbeck. El juego relacional con el nombre, desde la traducción, apunta a
mantener un guiño para el lector informado, ya que en el corto el personaje se llama Melo (aféresis de caramelo). Así es que se conservaron rasgos importantes del viejo Candy en tanto fundamentales al corto: la edad avanzada y la soledad que marcan al personaje. El ejercicio de explicitar las razones de la
elección del texto fuente dio paso al ejercicio creativo epistolar que
planteaba elegir una voz y,
desde ese punto de vista, escribir
una carta,
explicitando quién cuenta, a quién
cuenta, para qué cuenta y
qué cuenta. Desde la motivación planteada hubo una clara
dirección en la focalización de un personaje particular, Melo, que con la tarea de escritura epistolar fue delineado con mayores precisiones: en vínculo con Candy y más allá de Candy.

El ejercicio epistolar fue definitorio en cuestiones que hacen a lo contenutístico: Melo dirige sus palabras a un amigo, Jorge (cabe destacar la conexión con uno de los personajes centrales de la novela de Steinbeck, George). Las palabras en
esa carta no pretenden llegar realmente al personaje aludido, son quizás una nota de
despedida. Así, Melo escribe a
Jorge o a sí mismo,
o escribe
para que la materialidad de la carta consiga perdurar en el tiempo. Acaso sea el tiempo en su entramado laberíntico aquello que enreda los sueños e impone una experiencia recursiva, la cual marca la angustia existencial del personaje.

La idea de sueño trunco se
señala desde la elección del título, que pretende crear un
doble juego intertextual, con el título de la novela de Steinbeck
y con el poema que el novelista
usó como intertexto para su propio título. Steinbeck toma un verso del poema “To a Mouse, on Turning Her Up in Her
Nest With the Plough, November, 1785”, del poeta romántico escocés Robert Burns, en el que la voz lírica se lamenta por haber acabado
accidentalmente con la vida de un ratón de campo, al que compara
con los hombres: “The best laid schemes
o’ mice an’ men / Gang aft
agley”, es decir, los mejores proyectos de
ratones y hombres fracasan
a menudo. El título de la obra de Steinbeck, Of Mice and Men, inspirado en estas líneas, puede leerse como una crítica directa al sistema de producción que oximorónicamente
sostiene y colapsa el “sueño americano”. En pos de ofrecer una lectura en continuidad con esta mirada,
el cortometraje se tituló
con palabras compartidas en el mismo verso
del poema de Burns, “los mejores proyectos”.

Desde la voz del viejo Melo, el cortometraje propone
recorrer su vida por medio de una forma de contar fragmentada y circular que alude
a la
forma de la novela de Vonnegut. La idea
de la
experiencia caótica del tiempo, que desafía la prolija
linealidad es la marca narrativa de Los
mejores proyectos. Mientras la voz en off de
Melo recuerda y ofrece testimonio de su transitar quebrado por su propia vida,
las imágenes y sonidos
abren otras temporalidades, se asoman a un Melo joven que vive, ríe, sueña. En este sentido, podríamos decir que el diálogo con Of Mice and Men se centró en la historia trágica de los trabajadores

rurales sin
prospecto de realización de sus aspiraciones, y el diálogo con Slaughterhouse-Five, por otro lado, hizo foco en el dispositivo
narrativo vonnegutiano descentrado, entrópico,
vuelto sobre sí mismo.

La tensión central que se convierte en potencia narrativa es la alternancia de tiempos, Melo viejo/ Melo joven en el recorrido de una vida que paradójicamente se le presenta siempre estática y que lo posiciona en un presente de desilusión, desesperanza, soledades y angustia existencial. Temáticamente, todas estas líneas aparecen en la novela
de Steinbeck, y
se entrelazan
en Los mejores proyectos. El
perro es quizás el símbolo que de manera más potente condensa la reelaboración crítica que propone el corto, en
la medida
en que
se lo
despliega como signo en su
devenir. El final cargado de
fatalidad que Steinbeck escribe
para un animal viejo, presentado como personaje con un destino ya
consumado, opera en Los mejores
proyectos como una presencia fantasmática que se revela a través del contraste construido entre
el discurso de Melo y las imágenes de un animal lozano,
rebosante de vitalidad.

Los juegos que yuxtaponen
temporalidades abren fuerzas en tensión que sostienen la lógica
narrativa del cortometraje vejez-juventud, sueños posibles-sueños truncos, esperanza-desolación, y completan sentidos que se cristalizan en la vida de un personaje que desborda a
Candy/Melo para dejar al centro una problemática social. Dicha problemática comenta sobre la imposibilidad y la relevancia del sueño de realización personal,
horizonte de logro aún vigente como modelo de superación individual en pos de una
construcción social que apunta a una supuesta prosperidad colectiva.

En cuanto a la forma, atentos a las maneras de contar propias del género audiovisual, el proceso de resemiotización involucró
toma de decisiones estético-políticas en función
al dentro y
fuera de cuadro, la
palabra, los silencios, los sonidos, las (in)visibilidades desde las que nos
proponíamos narrar que no sólo respondían a posibilidades realizativas, sino también al poder de las imágenes en el juego entre lo que se
muestra y lo que
se insinúa. Volviendo
a la
tipología de Cid
a la
que antes
habíamos aludido, Los mejores proyectos puede pensarse desde el criterio de la proximidad, pero con agregados y supresiones que
funcionan como reorientación que ofrece una relectura de las novelas
disparadoras del proceso. La nueva versión procura poner acentos en
un marco de supresiones importantes que hiperbolizan el tratamiento
focal sobre el personaje antes marginal ahora central de Melo.

6.
Conclusiones

Los mejores proyectos, el producto audiovisual que resultó del proceso de transposición en el marco del proyecto “Comunidades lectoras Online/Offline:
palabras e imágenes en tiempos
de pandemia”,
se
propone como una
escritura otra, una manera de
respuesta crítica y creativa
que
viene a decir desde su forma:
los cruces palabra e imagen. El proceso de creación es parte central de
un nuevo modo de concebir a la respuesta
crítica: una forma colaborativa, dialógica y creativa. Entendida así, la resemiotización en clave transpositiva en el ámbito académico permite quebrar
convenciones, romper con formas preestablecidas
de configurar el discurso investigativo, dejando la convención de lado
para proponer un discurso
creativo, desbordado y, en este sentido, incontenible, que al transgredir los márgenes dice en palabras, imágenes y sonido aquello que la palabra escrita por sí misma no puede contener.

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emancipado. Buenos Aires: Manantial. Serres, M. (2012). Pulgarcita.
Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.

Sibilia, P. (2017). La intimidad como espectáculo. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Sibilia, P. (2012). ¿Redes o paredes? La
escuela en
tiempos de
dispersión. Buenos Aires: Tinta Fresca.

Vélez, G.
(2006). Las autobiografías lectoras como autobiografías de
aprendizaje. En J. I. Pozo Municio et al. (Eds.). Nuevas formas
de pensar
la enseñanza
y el
aprendizaje. Las concepciones de profesores
y alumnos
(pp.
307-322). Barcelona: Graó.

Zavala, L. (2009). La
traducción intersemiótica en el
cine de ficción. CIENCIA ergo-sum,
16 (1), 47-54.

Reseñas curriculares

Valeria Engert
es Magíster en Lengua
Inglesa (mención Literatura Angloestadounidense, Universidad Nacional de Río Cuarto,
2009), Diplomada en Educación, Imágenes y Medios en la Cultura
Digital (FLACSO, 2017).
También posee una Diplomatura en Metodología de la
investigación (Universidad de Buenos Aires, 2020). Desde 2016, dirige un equipo de investigación en el marco de programas y proyectos nacionales. Es miembro de la Junta Académica de la Maestría en Lengua Inglesa,
y coordina la mención Estudios
Literarios. Actualmente, se desempeña como profesora
adjunta en la UNRC, a cargo de Literatura Angloamericana (Profesorado y Licenciatura en inglés) y Lengua y Literatura
Extranjeras (Letras). Cursa estudios de doctorado en Artes (Universidad Nacional de Córdoba).

María Luz Revelli es Magíster en Lengua Inglesa (mención Literatura Angloestadounidense,
Universidad Nacional de Río Cuarto, 2021). Es Diplomada en Educación,
Imágenes y Medios en la Cultura Digital (FLACSO, 2017), y Diplomada en Enseñanza de las
Ciencias Sociales y la Historia (FLACSO, 2022). Actualmente, se
desempeña como Ayudante de
Primera Exclusiva en la Universidad Nacional de Río Cuarto en las
cátedras de Literatura Angloamericana
e Historia y Lengua Inglesa en las carreras Profesorado de Inglés,
Licenciatura en Inglés y Lengua y Literatura. Se encuentra cursando
la Diplomatura en Literaturas y Culturas Comparadas (Universidad Nacional
de Córdoba).

Franco Lisa Ferrero es estudiante del
Profesorado de Lengua y Literatura en la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Es abanderado de la Bandera
Mayor de la mencionada Universidad, en reconocimiento a su desempeño académico. Ha participado como becario en el proyecto de
extensión “Comunidades lectoras offline/online” y como colaborador alumno en el Proyecto
de Investigación acreditado “Literatura e imagen en la era
digital: lectura y literacidad crítica en lengua
extranjera”, ambos dirigidos por la profesora Valeria
Engert. Actualmente, se desempeña como ayudante
y alumno en la materia Lengua y Literaturas extranjeras (opción lengua inglesa).