Rodríguez, Luis;
Oliver, Misael &
García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

Enseñanza de la ciencia en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación1.

Science education in radiology: Platos´s Cave becoming in art by mean of imagination.

Resumen

El
objetivo principal de nuestro grupo de investigación en
epistemología de la imaginación en las ciencias biológicas
es cambiar el proceso educativo en radiología desde la perspectiva del papel de la imaginación en la enseñanza de la ciencia.
Nuestra propuesta tiene como marco de referencia la alegoría de la
Caverna de Platón, en la que se pasa de mirar sombras bidimensionales a los cuerpos sólidos
tridimensionales, por medio de la geometría, al ascender de las sombras
a la luz de lo bello. Esto conlleva la realización de acciones men-
tales basadas en el pensamiento geométrico, planteándola como la materiali- zación de la imaginación expresada como arte en las placas radiológicas.

Palabras claves

Caverna
de Platón; Configuración mental; Epistemología de la
imaginación; Imaginación geométrica; Pensamiento
geométrico.

Abstract

The
main aim of our research group on epistemology of imagination in biological sciences is to change the
educational process in radiology trough the role of imagination in science
teaching. The framework of our proposal is Plato's Cave allegory in which one
passes from looking at two-dimensional shadows to three-dimensional solid bodies,
through geometry, when ascending from shadows to the light of the beautiful.
This involves the realization of mental actions based on geometric thought,
posing it as the materialization of the imagination expressed as art in
radiological plates.

Keywords

Epistemology
of imagination; Geometric imagination; Geometric think; Mental configuration;
Platos´s Cave.

Sumario.1.
Introducción. 2. La epistemología de la imaginación y la
Caverna de Platón.

3. Las sombras: bases
teórico-tecnológicas de la producción de
radiografías. 4. Episte- mología
de la imaginación: el paso de la segunda a la tercera
dimensión. 5. A manera de conclusión: observación
científica e imaginación.

Como citar: Rodríguez Salazar, L.M.; Oliver González,
M.R. & García Tovar, C.G.
(2019). Enseñanza de la ciencia en radiología: la Caverna de Platón hecha
arte por la imaginación.
Ñawi: arte diseño comunicación, Vol.
3, Núm. 1, 43-57

1
Agradecimiento

Proyecto SIP:
20180338; Proyecto DGAPA-UNAM PAPIIT IN 400319;

Proyecto
PIAPIME ID 2.11.09.18 FES Cuautitlán UNAM; Proyecto DGAPA-UNAM PAPIME PE
205717.

http://www.revistas.espol.edu.ec/index.php/nawi/article/view/378

43

1.
Introducción

En el campo de la
radiología, como técnica de diagnóstico por imágenes, es fundamental el
papel de la transformación de las imá-
genes bidimensionales de las placas
radiológicas en la tridimensionali-
dad de las estructuras anatómicas de las cuales
son representaciones. En el
marco de la propuesta de una epistemología de la imaginación (Rodríguez-Salazar, 2015), es
fundamental la construcción de con- figuraciones mentales a partir de lo
que llamamos una imaginación
geométrica. Por lo tanto, para nosotros el objetivo de la educación en radiología es fomentar el proceso por
el cual el alumno pueda
imaginar las estructuras anatómicas –como los músculos, huesos y órganos del cuerpo–, que no puede ver en el animal vivo,
para hacerlas visibles
–en las placas radiográficas– en su tridimensionalidad original.

En dos trabajos anteriores
de nuestro grupo de investigación, uno en el marco de la
enseñanza de la ciencia en Medicina
Veterina- ria
(Oliver-González, García-Tovar,
Soto-Zárate, Garrido-Fariña y Rodríguez-Salazar, 2017)
y otro sobre
epistemología en las
ciencias bio- lógicas (Oliver
González y Rodríguez-Salazar, 2017),
hicimos referencia a la importancia del pensamiento geométrico para llevar a cabo confi- guraciones mentales de imágenes geométricas de las estructuras ana- tómicas para
su ubicación espacial al interior del cuerpo, así como para
establecer las relaciones de unas con otras en las diferentes regiones y cavidades del cuerpo de los animales.

Partiendo de que los órganos son tridimensionales
(3D), mientras que las placas radiográficas son bidimensionales (2D), se
requiere desa- rrollar
configuraciones imaginarias en las que entran en juego las coor- denadas
cartesianas de los ejes X e Y en el nivel bidimensional, buscan- do la
tridimensionalidad a partir de las sombras generadas por efecto de los rayos X
en las placas radiográficas, lo cual aplica también para el caso del dibujo que se realiza en blanco
y negro. Al aplicar una adecua- da técnica en la toma de la
radiografía, se busca formar imágenes en la radiografía, evitando el aumento de tamaño y
distorsión de la imagen, así como la pérdida del contraste
y nitidez para con esto alcanzar la percepción mental de la profundidad
e interpretar adecuadamente la sobreposición de las imágenes
(Thrall, 2013).

Con tal fin, en un trabajo
reciente (Rodríguez-Salazar, Oliver González y García
Tovar (2018), se hizo la propuesta de manejar las coordenadas cartesianas X-Y,
más el eje de la Z, con el fin de crear

Rodríguez, Luis;
Oliver, Misael &
García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

imágenes tridimensionales. Desde la propuesta de la
epistemología de la imaginación, se trata de crear
configuraciones imaginarias geométri- cas del cuerpo de los pacientes,
apoyados con los conocimientos pre- vios de anatomía sistemática,
descriptiva y topográfica, que dirijan sus acciones al momento de tomar
una placa.

Se partió del principio de que, en
radiología, uno de los aspectos más
importantes para lograr obtener e interpretar una radiografía es
aprender a generar conceptos mentales tridimensionales a partir de
imágenes bidimensionales. Se requiere, además, de algunos fundamen- tos técnicos que ayuden
a comprender el proceso por medio del cual queda plasmada una imagen en una
placa radiográfica, que no es otra cosa que una sombra del objeto
sometido al estudio radiológico.

De esta manera, toda radiografía con fines de
enseñanza es pro- ducto del pensamiento geométrico que dirige el
uso de los aparatos de Rayos X, convertida en una expresión estética, en donde las sombras
de la realidad
anatómica adquieren sentido epistemológico, científico y ar- tístico en el marco de la celebérrima “alegoría de la caverna” de Platón.

2.
La epistemología de la imaginación y la Caverna
de Platón

Como se señala en el título del presente
artículo, nuestra propues- ta se enmarca en la enseñanza de la
ciencia en radiología, para lo cual se tomó lo que consideramos
como una propuesta teórica esencial de Platón (2015),
expuesto desde el inicio del libro VII de su obra República;
en ese pasaje inicia la narración de una alegoría, comentando el
estado de nuestra naturaleza con respecto a su educación, o su falta de
ella. Con tal objetivo, utiliza lo que se conoce como la “alegoría
de la caver- na” (también “mito de la caverna”), en la
cual Platón presenta un diálo- go de Glaucón con Sócrates, en donde éste resalta el papel de la ciencia
como arte, diferenciándola de las artes prácticas, y su arribo a
ella (a   la episteme, esto es, al verdadero
conocimiento) como una transición desde las sombras hacia la luz.

De acuerdo con el estilo que se usa a nivel
internacional, la alegoría de la caverna aparece expuesta desde el
fragmento 514a al 521e, de la obra mencionada. Allí se hace referencia a
unos extraños prisioneros que se encontraban encerrados ahí desde niños, sujetados por cadenas, por lo
que no conocían otra realidad que la de las sombras proyectadas en la
pared. En dicha alegoría, Platón nos invita a imaginar que dichos
prisioneros son liberados de sus cadenas, con lo cual ya pueden levan-

tarse
y mover la cabeza, lo cual les permitiría dirigirse hacia la luz. El valor
educativo de esta alegoría queda
expresado en el fragmento 518c, donde se hace referencia al hecho
de que los ojos pueden ver confu- samente (fragmento 518a) y al paso o
tránsito desde la mayor igno- rancia a la luminosidad, y viceversa
(fragmento 518b). Sócrates, en un momento dado, señala:

–Debemos
considerar entonces, si esto es verdad, que la educación no es como la proclaman algunos. Afirman que,
cuando la ciencia no está en   el alma, ellos la ponen, como si
se pusiera la vista en ojos ciegos (Platón,
1982/2015, p. 348).

Este proceso educativo
no es ni pasivo ni contemplativo, como lo es en el caso de los esclavos encadenados,
sino un proceso activo ejercido por parte del sujeto al ser liberado, en donde
el papel del ojo queda subordinado a los movimientos del cuerpo.

–Pues bien, el presente
argumento indica que en el alma de cada uno hay
el poder de aprender y el órgano para ello, y que, así como el ojo no puede volverse hacia la luz y dejar las
tinieblas si no gira todo el cuerpo (p. 348).

La subordinación de la visión a los
movimientos del cuerpo, así como de ambos a lo que Platón llama
el órgano del alma, se puede apreciar en los incisos d y e
del mismo fragmento 518, en donde se se- ñala lo siguiente, con
respecto al proceso del aprendizaje:

–Por
consiguiente, la educación sería el arte de volver este
órgano del alma del modo más fácil y eficaz en que puede
ser vuelto, más no como si le infundiera la vista, puesto que ya la
posee, sino, en caso de que se  lo
haya girado incorrectamente no mire a donde debe, posibilitando la corrección

–Así parece, en
efecto.

–Ciertamente,
las otras denominadas ´excelencias´ del alma parecen es- tar cerca de las del cuerpo,
ya que, si no se hallan presentes
previamente, pueden después ser implantadas por el hábito y el ejercicio
(Platón, 2015, p. 349).

Y en cuanto a la
enseñanza, en el fragmento 520c, se dice:

- Cada uno a
su turno, por consiguiente, debéis descender hacia la mora- da común de los demás y habituaros a contemplar las tinieblas; pues, una
vez habituados veréis mil veces mejor las cosas de allí y conoceréis cada

Rodríguez, Luis;
Oliver, Misael &
García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

una de las imágenes y de qué son imágenes, ya que vosotros
habréis visto antes la
verdad en lo que concierne a las cosas bellas, justas y buenas (p. 351).

La alegoría de la caverna termina,
como se acaba de señalar, en el fragmento 521e, en donde,
y para los fines en este artículo, conviene destacar la pregunta
de Sócrates a Glaucón en el fragmento 521c:

- ¿Quieres ahora que examinemos de qué modo se
formarán tales hom- bres, y cómo se los ascenderá hacia la luz, tal como dicen que algunos han ascendido desde el Hades hasta los dioses?

–¿Cómo no habría de
quererlo? (p. 353).

Ya en
el fragmento 522c, refiriéndose a las ciencias como arte (arit-
mética, geometría, astronomía y dialéctica), que se puede extender a las
demás artes (entre
ellas las artes prácticas), Sócrates le dice a Glaucón:

-
Por ejemplo eso común que sirve a todas las
artes, operaciones intelec- tuales y ciencias,
y que hay que aprender
desde el principio. […]

-
Te mostraré si miras bien que algunos de los objetos
de las percepciones no incitan a la inteligencia al examen, por haber
sido juzgados suficien- temente por la percepción, mientras otros sin
duda la estimulan a exa- minar, al no ofrecer la percepción nada digno
de confianza (pp. 354-355).

En cuanto a la geometría, referente a las artes
prácticas, en el frag- mento 527b señala que los discursos
apunta “a la acción. Hablan de

´cuadrar´, ´aplicar´,
´añadir´ y demás palabras de esa índole,
cuando   en realidad todo ese
estudio es cultivado apuntando al conocimiento” (p. 361). Con ello se
refiere a la elevación de las sombras a la luz, que es el tema de
interés para este artículo, relacionando la geometría con
la astronomía como el paso de la superficie al sólido, o de la
segunda dimensión a la tercera. En el fragmento 528b el diálogo
entre Sócrates y Glaucón se desarrolla en los siguientes términos:

–Después
de la superficie hemos tomado el sólido que está en movi- miento, antes de captarlo por
sí mismo; pero lo correcto es que, a con- tinuación de la segunda
dimensión, se trate la tercera,
o sea lo que con- cierne a la dimensión de los
cubos y cuanto participa de la profundidad.

–Es cierto,
Sócrates, pero me parece que eso aún no ha sido descubierto.

–En
efecto, y son dos las causas de ello: la primera, que […] por ser di-
fícil, se la investiga débilmente; la segunda, que quienes
investigan ne- cesitan un supervisor, sin lo cual no podrían descubrir
mucho (p. 363).

Imagen: Wendy Simancas

48                              ÑAWI. Vol. 3,
Núm. 1 (2019): Enero, 43-57. ISSN
2528-7966, e-ISSN 2588-0934

Rodríguez, Luis;
Oliver, Misael &
García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

Se trata de la relación entre el que investiga y
aprende, en relación con el supervisor que le ayuda a ascender
de las sombras a la luz, que es
lo que presentaremos tomando como estudio de caso la enseñanza de la ciencia en radiología, como
veremos en los siguientes dos apartados. Sin embargo, para cerrar este
apartado, haremos referencia una vez más a la alegoría de la
caverna en el fragmento 532b, en donde señala:

–Pues
bien; la liberación de los prisioneros de sus cadenas, el volverse desde
las sombras hacia las figurillas y la luz, su ascenso desde la mora- da
subterránea hacia el sol […]: todo este tratamiento por medio de
las artes que hemos descrito tiene el mismo poder de elevar lo mejor que hay en
el alma hasta la contemplación del mejor de todos los entes,   tal como en nuestra
alegoría se elevaba el órgano más penetrante del cuerpo
hacia la contemplación de lo más brillante del ámbito visible
y de la índole del cuerpo (pp. 369-370).

Bajo este marco alegórico platónico,
pasemos a la formación de sombras bidimensionales representadas en las
placas radiológicas, li- berando a los alumnos de las “cadenas
epistémicas” que se les impo- nen para observar las placas en
sí mismas, llevándolos a la creación de imágenes
tridimensionales y, por ende, sacándolos a la luz del pensa- miento
geométrico.

3.
Las
sombras: bases teórico-tecnológicas de la producción de
ra- diografías

La imagen radiográfica se forma cuando un haz de
luz, cuya longi- tud de onda es tan corta que es imperceptible al ojo humano
(los rayos X), alcanza una placa radiográfica cubierta por una
emulsión de sales de bromuro de plata, que al ser expuestas a los rayos
X se precipitan sobre la película como depósitos de plata neutra.
Durante el revelado, los cristales no expuestos son removidos durante la fijación,
quedando únicamente la plata precipitada.

Es así que las estructuras del cuerpo que fueron
atravesadas con menor impedimento por los rayos X, alcanzan la película
radiográfica,  y de
ahí, después del revelado, se traducen en áreas de color
negro (ra- diolúcidas). Las áreas de la placa que no fueron alcanzadas por los rayos X –por haber sido absorbidas
por estructuras que se encontraron en su camino–, aparecen de color
blanco (radiopacas). De tal modo se for- man las sombras de las estructuras
anatómicas, producidas por el haz de luz de los rayos X, como las
producidas por el fuego encendido en la alegoría
de la caverna de Platón.

La cantidad de plata precipitada durante la
exposición a los rayos
X determinará qué tan negra o blanca (que tan sombreada)
aparece-  rá esa área
en la placa radiográfica. Dicho de otra manera, el grado de
ennegrecimiento o blancura de la película dependerá de la
cantidad de radiación que interactúe con ella: en términos
coloquiales “la cantidad de rayos X” a la que fue expuesta (Thrall,
2013; Muhlbauer and Kneller, 2013).

Aplicando el mismo principio de la alegoría de la
caverna, en la que la luz detenida
por un objeto deja una sombra, que es lo que se observa
en una radiografía: sombras del objeto que es alcanzado por los rayos X
y que es percibida por el sujeto, sigue los principios aplicables a la sombra que observamos cuando un objeto
se interpone a un haz de  luz visible.

A diferencia de las sombras percibidas por las personas
encadena- das expuestas a una fuente
de luz fija, como en la alegoría de Platón, en radiología se puede observar cualquier distorsión en la sombra
pro- ducida por los rayos X, que será producto de la dirección en que el haz
de rayos X cruza el objeto, debido
a la posición del sujeto
al tomar la radiografía, así como por la distancia de la fuente
de luz con relación
al sujeto y a la película radiográfica (distancia foco-objeto-película).
En la alegoría de la caverna
de Platón, toda vez que los esclavos
están en- cadenados de tal manera
que no pueden mover sus cuerpos, aprecian siempre la misma sombra.
Al ser liberados y poder mover sus cuerpos,
pueden entonces hacer variar las sombras debido a la posición que toma el sujeto con respecto a la luz, del mismo modo sucedería al va- riar la posición del sujeto al tomar la radiografía.

Todas las sombras son bidimensionales, pero sobre todo cuando un objeto
tridimensional, como puede ser la articulación del codo óseo de un perro (marcado con el número
3 de la Figura 1A), es expuesto a la luz visible, en donde su sombra (marcada
con el número 6), se ve com- pletamente negra, haciendo más
evidente su estructura bidimensional. En cambio, en las radiografías,
cuando la misma estructura tridimen- sional, como puede ser también la
articulación del codo óseo de un perro (marcado también
con el número 3, pero ahora en la Figura 1B), es expuesto a un haz de
rayos X, por efecto de la densidad atómica de los objetos y su espesor, los rayos X atravesarán los
objetos, en mayor o menor medida, plasmando sombras bidimensionales de los
objetos en la placa radiográfica (número 4 de la figura 1B y que
se aprecia en la Figura 1C).

Rodríguez, Luis;
Oliver, Misael &
García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

Dependiendo de las características físicas del
objeto (la misma ar- ticulación ósea del codo de un perro)
dará tonalidades que van del ne- gro (radiolúcido) al blanco
(radiopaco), pasando por un sinfín de tonos grises intermedios. Esto
permite el contraste entre las diferentes es- tructuras anatómicas
(Figura 1C). No obstante, en la radiografía que es también una
figura de dos dimensiones (2D), por el efecto del juego de sombras y la
formación mental de la imagen con base al conocimiento anatómico,
se logra la apariencia de tridimensionalidad (3D), que es lo que se busca
evidenciar de acuerdo con nuestro argumento.

Figura
1. Sombras proyectadas por luz visible (A) y por un haz de Rayos X (C).

El número 1 indica el Tubo de Rayos
X. El 2 es una representación esquemática del haz de rayos
X. El 3 indica la articulación del codo óseo de un perro
(A y B).

El
4 indica el chasis que contiene la placa radiográfica y el 5 el área de colimación.
Por último, el 6 es la sombra
de 3 en la figura
1A y el panel C se muestra
la sombra de 3 de la figura 1B plasmada en la radiografía (Fuente: Rodríguez-Salazar,

Oliver González y
García Tovar, 2018).

En el marco de la propuesta de una
epistemología de la imagina- ción, la observación en
ciencia, en este caso en la enseñanza de la ra- diología, se debe
entonces a la configuración de imágenes mentales, poniendo en
juego los efectos de luz y sombras, dependiendo de la di- rección del
haz de rayos X, al momento de cruzar el objeto.

Es así que al jugar con el haz de
rayos X para que penetre en una dirección, con el fin de obtener una
imagen bidimensional con aparien- cia tridimensional, hacemos un juego de
imágenes mentales con los conceptos anatómicos y
geométricos. De esta manera la observación en ciencia es debida a
la imaginación, entendida como la formación de imágenes
mentales a partir de los conceptos.

4.
Epistemología
de la imaginación: el paso de la segunda a la tercera dimensión.

En la enseñanza de la radiología, la
propuesta de la epistemología de la imaginación es la de guiar a
los estudiantes en construcción de imágenes mentales
tridimensionales (3D) a partir de imágenes bidi- mensionales (2D) obtenidas en las placas
radiológicas, partiendo de una estructura de pensamiento
geométrico. La propuesta es pasar de la interpretación de la
imagen radiográfica bidimensional, como las sombras de los prisioneros
de la caverna platónica, a la construcción tridimensional, como
si les quitáramos las cadenas a los alumnos.

Para la creación de radiografías, es
necesario jugar con el haz de rayos X, para que penetre con cierta
dirección y obtener la imagen de la parte corporal de interés,
aunque teniendo claro que lo que se va a registrar
es una sombra bidimensional. Tomando los conocimientos anatómicos y a
sabiendas que lo que se va a obtener es una sombra bidimensional proyectada en
la radiografía por cada una de las estruc- turas y considerando que las
estructuras anatómicas son tridimen- sionales, entonces se hace
necesario obtener al menos dos imágenes radiográficas ortogonales
entre sí, correspondientes en principio a las coordenadas cartesianas X
e Y (alto y ancho) más el eje Z (espesor).    La representación
simbólica de estos planos cartesianos, más que un aspecto
técnico en radiología, adquiere un carácter
estético, como se puede apreciar en la Figura 2.

Una configuración mental tridimensional basada en
un sistema de ejes requiere de las coordenadas X, Y y Z representadas en la
Figura 2., por lo que se hace necesario obtener al menos dos
radiografías ortogo- nales para obtener esta configuración
tridimensional. De esta manera, el eje X va de izquierda a derecha, el eje Y de abajo hacia arriba
y el eje Z

Figura 2. Sistema de ejes X, Y y Z en el pensamiento
geométrico durante estudios radiológicos para generar
imágenes mentales tridimensionales a partir de imágenes
bidimensionales (Fuente, Rodríguez-Salazar, Oliver González y
García Tovar, 2018).

Rodríguez, Luis;
Oliver, Misael &
García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

de atrás hacia
delante (Garrosa-Sastre, 1998).
Considerando la nomen- clatura utilizada para designar
las imágenes radiográficas, así como los nombres anatómicos basados en la Nómina Anatómica Veterinaria (Gasse H., 2012)
y aplicando el sistema de ejes en la cavidad
torácica de perro, en una radiografía lateral derecha (LD),
Figura 3A, el eje X sería
desde lo craneal hasta lo caudal (“ancho”); el eje Y sería desde
lo ventral a lo dorsal (“alto”), y el eje Z sería del lado derecho
al lado izquierdo
de la cavidad (“espesor”).

Ahora, en una radiografía ventrodorsal (VD) como
se muestra en   la Figura 3B,
el eje X va de lado a lado (“ancho”), el eje Y va de caudal   a craneal (“alto”) y
el eje Z de dorsal a ventral (“espesor”). Entonces, las posiciones
son calculadas midiendo la posición lateral, la altura y la profundidad
(“ancho, alto y espesor”) para nuestra ubicación espacial.
Es importante hacer notar que el “espesor” no se aprecia
en una imagen bidimensional (si se observa cada toma
radiográfica por separado), así
que es la parte de la imagen que hay que generar en la
imaginación conjuntando las dos tomas radiográficas (LD y VD)
para que se obtenga la imagen tridimensional del cuerpo del animal.

Desde la propuesta de la observación en ciencia
mediante la ima- ginación, entendida como la configuración de
imágenes metales a par- tir de
los conceptos, con el enfoque topográfico, podemos decir que, dentro de
las cavidades, la ubicación anatómica de cada estructura u
órgano, así como sus relaciones, se estudian llevando
este pensamiento
geométrico a las regiones topográficas.

Figura 3. Aplicación del sistema de ejes X, Y y Z, en tomas
radiográficas LD (A) y VD (B) de la cavidad torácica de perro.
Fuente: elaboración propia.

En este marco, nuestro planteamiento es que el
estudiante debe entender las relaciones craneales, caudales, dorsales,
ventrales y latera- les. De este modo, teniendo la
configuración mental de la organización anatómica dentro
de las regiones y cavidades corporales, apoyadas por

el pensamiento geométrico y usando
los tres ejes como ya se mencionó, se puede representar con
precisión el lugar en el espacio en el que se ubican los órganos
y sus relaciones.

Esta configuración imaginaria a través del
pensamiento geométrico permitirá al alumno decidir cómo
colocar al paciente y qué proyección del haz de rayos X
permitirá obtener las radiografías requeridas, así como
pasar de la imagen de lo que está representado en las placas a   la representación
imaginaria creada por el propio alumno. Transformar estructuras
anatómicas representadas por sombras  bidimensionales en una
radiografía, en representaciones mentales tridimensionales de las
estructuras anatómicas, proceso por medio del cual la imaginación
se convierte en acciones imaginarias.

5.
A manera de conclusión: observación científica e imaginación

En el capítulo Observation, del libro Patterns
of Discovery. An In- quiry into the Conceptual Foundations of Science,
publicado en 1958 (existe una versión castellana de Enrique
García Camarero, publicada en 1977 con el título Patrones de descubrimiento), el filósofo de la cien- cia norteamericano Norwood Russell
Hanson inauguró la propuesta epistemológica de que “la
observación está cargada de teoría”.
En este artículo, bajo el subtítulo “la Caverna de
Platón hecha arte por la imagi- nación”, el primer autor, desde su propuesta
epistemológica, inaugura la propuesta de que la observación
está cargada de imaginación.

Un ejemplo canónico utilizado por el primer autor,
para defender  la tesis de que la
observación está cargada de teoría, ha sido, por mu- cho tiempo,
precisamente el de las placas
radiográficas, en donde,
si no se tienen conocimientos
previos, en algunas de ellas es casi imposible saber qué es lo que se
está observando. En este artículo, en los apar- tados dos y tres,
se presentó la propuesta de que los conocimientos previos no sirven para la observación directa, sino para la configuración de imágenes
mentales de lo que se pretende observar. La propuesta es que la
imaginación es la elaboración de imágenes mentales a
partir de los conceptos, que es lo que permite la observación de los fenómenos
científicos.

A partir de su alegoría de la caverna,
Platón desarrolla una propues- ta
educativa para el ascenso de las sombras a la luz, para culminar con la
dialéctica, que es su propuesta para la adquisición de
conocimientos por lo que él llama el órgano del alma. Su
propuesta de dialéctica es

Rodríguez, Luis; Oliver,
Misael & García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

Imagen: Wendy Simancas

55

la
de un método que “empuja poco a poco al ojo del alma”, cuando se encuentra sumergida
“en el fango de la ignorancia”. Para ello, dice, se
utilizan las artes descritas –refiriéndose a la aritmética,
la geometría y la astronomía–, a las que “muchas
veces las hemos llamado ´ciencias´, por costumbre, pero habría que darles un nombre más claro” (fragmen-
to 533d).

Realiza, entonces, una división en cuatro partes.
Como primera parte está la ciencia, a la segunda la llama pensamiento
discursivo, una tercera denominada creencia y, a la cuarta y última
parte, le da el nom- bre de conjetura. A la creencia y la conjetura las
considera mera opi- nión (doxa),
puesto que se hallan relacionadas con el devenir y con lo cambiante; en este
plano de la opinión no hay verdadero conocimien- to científico (episteme). Mientras que el pensamiento
discursivo, y la ciencia en general, tienen que ver con la inteligencia
racional, y hacen referencia en este caso a la esencia inmutable y verdadera de
las cosas. Este proceso lo hace más complejo, cuando establece
relaciones entre la inteligencia y la opinión, así como entre la
ciencia y la creencia, al igual que entre el pensamiento discursivo y la
conjetura.

Se trata de un proceso dinámico de ascenso de las
sombras a la luz, que empuja poco a poco al ojo del alma, como le llama
Platón, en el que se establece
un ascenso de la creencia a la ciencia y de la conjetura al pensamiento
discursivo, para ascender de la opinión a la inteligencia. Este proceso dialéctico de Platón,
según hemos planteado en este ar- tículo,
bien se podría plantear como un proceso de configuración ima-
ginaria de posibilidades, que puede llevar a una imaginación dialéctica para la
observación tanto en la ciencia como en el arte, con fines epis- temológicos,
pero también educativos.

Bajo esta propuesta, el paso de la creencia a la
ciencia, en el mar- co de la epistemología de la imaginación, se
puede considerar como una
configuración de imágenes mentales a partir de los conceptos.
Esta propuesta, en el marco de la dialéctica de Platón, guarda
algún parentesco epistemológico con la observación cargada de teoría, o bien con la
propuesta de imaginación planteada en este artículo. En cambio,
el paso de la conjetura al pensamiento discursivo, puede dar paso a la
configuración imaginaria de nuevas realidades posibilidades que trans- formen las observaciones
científicas existentes.

Rodríguez, Luis; Oliver,
Misael & García, Carlos (2019).

Enseñanza de la ciencia
en radiología: la Caverna de Platón hecha arte por la imaginación.

Referencias
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